Concepción de la niñez mexicana a partir del primer boletín de la secretaría de educación pública
Sketch of Mexican childhood, based on the first SEP Bulletin
AURORA TERÁN FUENTES
Universidad Pedagógica Nacional, México
Resumen
El inicio de la etapa de reconstrucción nacional dentro del proceso de la Revolución Mexicana se dio con el gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924). La educación fue prioritaria en la definición de políticas. Para tal propósito, se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, con el fin de impulsar proyectos educativos a nivel federal con alcance nacional. El primer titular de la SEP fue José Vasconcelos. Ante un panorama complejo centrado en la niñez, definido a partir de la visión oficial de la nueva Secretaría, se implementaron acciones para combatir, desde la escuela pública, problemas como el analfabetismo, la desnutrición, la falta de higiene y las enfermedades; expuestos en el primer Boletín de la Secretaría de Educación Pública. Con base en el boletín citado, se construye la concepción de la niñez mexicana, permeada por los problemas mencionados, recuperando dos referentes: la imagen occidental de la infancia y la definición de los derechos de los niños.
Palabras clave: niñez mexicana; infancia; SEP; Vasconcelos; concepción del niño.
Abstract
The beginning of the stage of national reconstruction within the process of the Mexican Revolution came with the government of Álvaro Obregón (1920-1924). Education was a priority in the definition of policies, for this purpose the Secretariat of Public Education (SEP) was created in 1921, in order to promote educational projects at the federal level with national scope, the first holder of the SEP was José Vasconcelos. In the face of a complex situation centered on children, it was defined on the basis of the official vision of the new Secretariat, this said action was taken to eliminate problems such as illiteracy, malnutrition, lack of hygiene and diseases from public schools; presented in the first Boletín de la Secretaría de Educación Pública. Based on the aforementioned bulletin, the concept of Mexican childhood is constructed, permeated by the problems mentioned, recovering two references: the western image of childhood and the definition of children’s rights.
Keywords: Mexican childhood; infancy; SEP; Vasconcelos; conception of the child.
Al culminar la etapa armada de la Revolución Mexicana, el país se enfrentó a una realidad con respecto a la penosa situación en la cual se encontraba la población en general y la niñez en particular. El cuadro de la infancia de aquella época era complejo y entrañaba una problemática necesaria de atender: pobreza, analfabetismo, orfandad, desnutrición, falta de higiene y enfermedad; entre otros aspectos que afectaban directamente en el desempeño escolar del número reducido de los niños asistentes a la escuela, ya que un gran porcentaje no había pisado un salón de clases en su vida.
A manera de antecedente, vale la pena mencionar las leyes y los debates como dos tipos de iniciativas impulsadas por los gobiernos del siglo XIX, con el objeto de promover y consolidar la educación primaria pública en México, no obstante, tuvieron un alcance limitado.
En lo relativo a las leyes, en el contexto de las Leyes de Reforma se destaca el avance en el marco jurídico para sentar las bases de la escuela pública con sus principios de laicidad, obligatoriedad y gratuidad. El Decreto y la Ley de 1861, con Benito Juárez en la presidencia de la República, significó la definición de la laicidad en lo referente a contenidos con respecto a las escuelas construidas y financiadas con fondos públicos a cargo de la Federación. En la Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal de 1867, nuevamente con Benito Juárez, se definió la instrucción primaria gratuita para los pobres y obligatoria. Además de estas leyes dentro del periodo de reforma también se definieron otras que también se insertan en el proceso de concreción de la escuela pública en el México decimonónico, como la Ley Imperial de Instrucción Pública de 1865, bajo el gobierno de Maximiliano de Habsburgo, en la cual se estipuló la obligatoriedad y gratuidad de la instrucción primaria, y la Ley de Instrucción Obligatoria de 1888 durante el Porfiriato. El esfuerzo en materia normativa tenía por objeto garantizar una escuela apoyada con fondos públicos y generar condiciones para que los niños asistieran. Además, las leyes federales solamente tenían alcance en el Distrito Federal y los territorios de la República.
Otro tipo de iniciativa la encontramos en los debates sobre instrucción pública. El gobierno de Porfirio Díaz se caracterizó por la celebración de una serie de congresos pedagógicos, en los cuales, se debatió sobre diversos tópicos en materia educativa. Se organizaron cuatro congresos: el Congreso Higiénico-Pedagógico en 1882, el primer Congreso Nacional de Instrucción Pública celebrado en 1889, el Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública de 1891, y el Tercer Congreso Nacional de Instrucción Pública en 1910. En las memorias de los congresos se muestra la preocupación por el estado en que se encontraba la niñez mexicana, al compartir el panorama de la situación que se guardaba sobre todo en la educación elemental. Por ejemplo, en el Congreso Higiénico-Pedagógico se expuso que los niños eran seres complejos; y las condiciones en las que se encontraban las escuelas, en lugar de garantizar una formación para su desarrollo armónico, más bien favorecían el desequilibrio de sus funciones, porque los establecimientos no contaban con sanitarios, no se respiraba aire puro, no había un espacio para el receso, no era adecuada la iluminación y el mobiliario, entre otros aspectos. A partir de la descripción de las escuelas en función de sus carencias, imaginémonos los niños asistentes a ellas.
Sin embargo, no fueron suficientes los afanes, iniciativas, proyectos y voluntades políticas del siglo XIX, a pesar del reconocimiento de la situación regularmente negativa en que se encontraba la población infantil, que incluía el tema educativo.
Con la entrada del siglo XX y el movimiento armado iniciado en 1910, el horizonte con respecto a la niñez mexicana no era halagüeño, se visibilizó y agudizó su problemática. En el ramo educativo algunas cifras evidencian tal situación: “en vísperas de la Revolución Mexicana el país contaba con una población de 15 millones de habitantes, de los cuales 6 millones eran niñas y niños; de ellos 80% no sabía leer ni escribir, la mayoría vivía en condiciones de miseria y su salud era precaria por falta de higiene” (Bonifaz Alfonzo, 2017, p. 24). Si la información proporcionada corresponde con las cifras en materia educativa antes del estallido de la Revolución, se infiere que durante el conflicto armado menos niños asistían a la escuela o eran regulares por la situación de inestabilidad, inseguridad y violencia.
Después de una década de movimiento armado, en 1920 inició la etapa de reconstrucción nacional en la presidencia de Álvaro Obregón. La etapa de reconstrucción nacional (1920-1940) no estuvo exenta de levantamientos armados, rebeliones y un clima de inestabilidad política. Ejemplos: la rebelión delahuertista, el conflicto cristero, los asesinatos de Francisco Villa y Álvaro Obregón. El contexto de pacificación y la gestión política hicieron posible la inauguración de instituciones y definición de políticas derivadas del ideario revolucionario; en dicho sentido, una dependencia federal de gobierno emblemática, fundada en 1921, fue la Secretaría de Educación Pública (SEP), con José Vasconcelos al frente de la misma. Uno de los objetivos de la SEP consistió en implementar un proyecto de educación pública y popular con carácter nacional para atender a la mayoría de la población de México, tanto adultos como menores de edad. Las facultades de la nueva Secretaría eran más amplias que las de sus predecesoras, porque tenía margen de acción en las entidades federativas. Un año después de creada la SEP, se publicó el Boletín de la Secretaría de Educación Pública, en el cual se presenta una diversidad de tópicos, en donde uno de ellos es la problemática de la niñez mexicana.
El objetivo de este trabajo es construir la imagen y la concepción de la niñez mexicana, a partir de lo publicado en el número uno o primer Boletín de la Secretaría de Educación Pública, en el cual se presentan como punto de partida las condiciones de existencia y subsistencia de los niños con escasos recursos, hacia los cuales se tendrían que enfocar los esfuerzos de la Secretaría fundada el 3 de octubre de 1921. Básicamente se trabaja con fragmentos del boletín, en los cuales emerge una concepción sobre la niñez mexicana, así como la discusión sobre la educación como derecho para los niños.
El trabajo consta de cinco partes, en la primera se aborda la noción de niño e infancia como una construcción propia del pensamiento ilustrado del mundo occidental, así como su abordaje de forma problemática en el siglo XIX y XX, gracias a la consolidación de disciplinas modernas como la pediatría, la pedagogía y la psicología. Después, se repasa de forma somera la creación de la SEP y la visión de José Vasconcelos. Más adelante se dedica un breve apartado al primer número del Boletín de la Secretaría de Educación Pública, fuente primaria de valor histórico de gran utilidad, como un recurso para construir la concepción de la niñez mexicana del primer cuarto del siglo XX desde la visión de la autoridad educativa. En el siguiente apartado se expone la concepción de la niñez presentada en el boletín, la cual se construye a partir de los problemas de la infancia y las líneas de acción implementadas por la SEP como alternativas de solución. En la última parte, a manera de conclusión, se presentan una serie de acciones implementadas con el objetivo de proteger a la niñez, garantizar mejores condiciones de existencia y respeto a sus derechos, tanto a nivel nacional como internacional, con la finalidad de ubicar la labor de la SEP en un entramado necesario para trabajar a favor de la niñez o infancia.
Los gobiernos emanados de la Revolución Mexicana tuvieron dos grandes banderas: la educación y el reparto agrario, en consecuencia, la primera implicó reconocer la problemática de la niñez de aquel tiempo y definir políticas públicas para su atención, en congruencia con una concepción de la niñez construida desde la visión de gobierno, observada en el Boletín de la Secretaría de Educación Pública.
El descubrimiento de la infancia en el mundo occidental
En este apartado se ofrece una síntesis sobre diferentes momentos en la historia analizados por especialistas, en los cuales se discutió y teorizó sobre la niñez, lo que implica la definición de concepciones las cuales con el correr del tiempo, han cambiado o se resignifican. De acuerdo con el historiador Philipe Ariès (1987), el descubrimiento de la infancia se dio en el paso del antiguo régimen a la conformación de los estados-nación en el mundo occidental. Desde la perspectiva medieval explica las edades del hombre: infancia (no hablante), pueritia (el niño es como la pupila en el ojo, la etapa se prolonga hasta los catorce años), adolescencia (se puede engendrar, llega hasta los veintiocho o treinta y cinco años, dependiendo las fuentes y autores), juventud (es la media de la vida, se caracteriza por ser la edad de mayor vigor, se extiende hasta los cuarenta y cinco años), senectud (edad de la seriedad en costumbres y modales), vejez (momento de caprichos porque se va perdiendo el buen raciocinio) y senies (última parte de la vejez, culmina con la muerte). La infancia prácticamente no se consideraba importante, el autor explica que, a pesar de las etapas antes descritas, en las sociedades tradicionales el infante cuando supiera valerse por sí mismo se convertía en un hombre y era tratado como tal, es decir, se le veía al niño como un adulto pequeño:
La presencia del niño en la familia y en la sociedad era tan breve e insignificante que no había tiempo ni ocasiones para que su recuerdo se grabara en la memoria y en la sensibilidad de la gente. Sin embargo, existía un sentimiento superficial del niño reservado a los primeros años cuando el niño era una cosita graciosa […] Si el niño moría entonces, como ocurría frecuentemente, había quien se afligía, pero por regla general no se daba mucha importancia al asunto: otro le reemplazaría en seguida. El niño no salía de una especie de anonimato. (Ariès, 1987, p. 10)
Beatriz Alcubierre (2018) habla críticamente sobre la obra de Ariès; sin embargo, lo reconoce como el primero en poner en la mesa de debate y análisis de la historicidad de la infancia. Alcubierre (2018) escribe lo siguiente:
El consenso general admite que la noción moderna-occidental de niñez es un elemento histórico relativamente reciente –inimaginable en la Edad Media–, cuyo desarrollo se encuentra estrechamente ligado a transformaciones sociales, culturales, e incluso psicológicas, que pueden señalarse como propias de la génesis de la sociedad moderna occidental. (Alcubierre, 2018, p. 16)
Por otro lado, Buenaventura Delgado (1998) explica cómo a partir de la entrada de la Edad Moderna surgieron visiones pedagógicas y psicológicas en las cuales se plantea la necesidad de la buena crianza de los infantes, sin embargo, a pesar del aporte y el cambio de políticas por parte de monarcas europeos (como los Reyes Católicos), las escasas iniciativas se centraron en las ciudades, por ende, en el medio rural el niño continuó en la misma situación de la Edad Media y se mantuvo la misma concepción de la infancia.
Asimismo, los niños pasaban muy poco tiempo en el seno de la familia, de tal modo que “la transmisión de valores y conocimientos, y en general la socialización del niño, no estaba garantizada por la familia, ni controlada por ella” (Ariès, 1987, p. 10). Solo hasta la época contemporánea (siglos XIX y XX) se habla de la preocupación de los padres por sus hijos en temas de educación, y la familia se resignificó en torno a los hijos. Sin embargo, la imagen del niño se reprodujo en la época moderna gracias a la iconografía infantil, se le “representó solo y por sí mismo: ésta es la gran novedad del siglo XVII” (Ariès, 1987, p. 69).
Después de la pintura, la fotografía contribuyó a construir un imaginario del niño en relación con ciertas problemáticas como la pobreza o la guerra, lo anterior se tradujo en divulgación. Para el caso de México, durante el periodo que va del fin del Porfiriato a los primeros años de la Revolución.
La divulgación abrió paso a un proceso complejo y contradictorio, en el que lo mismo se intensificó la manipulación política de los infantes, que se construyó un espacio simbólico que consolidó su presencia en un ámbito público, acercando a una gran cantidad de lectores a las precarias condiciones de vida de estos pequeños convertidos en actores sociales. (Troncoso, 2007, p. 644)
En consecuencia, el estudio de la niñez o la infancia desde una perspectiva histórica se realiza a partir de sus diversas representaciones y concepciones. De acuerdo con Alcubierre (2018), un principio metodológico para el análisis del niño se da a partir de “los discursos, de las imágenes y de las estrategias que los adultos han empleado para introducirlo a su mundo” (Alcubierre, 2018, p.17). Como ejemplo, consideremos las discusiones pedagógicas y psicológicas como mecanismos desde una visión adulta y científica para lograr una mejor comprensión del niño.
Con la pedagogía moderna se discutió teórica y científicamente al niño. Un pedagogo emblemático es Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), él defendía el postulado de que el niño tenía que ser niño, y debería jugar ya que era diferente al adulto.
La modernización promueve, desde la cultura hegemónica, la sustitución de la mirada o percepción del antiguo régimen sobre la infancia, basada en los principios del cristianismo, por una percepción moderna, laica, basada en valores de los pensadores ilustrados como J. J. Rousseau, cuyo Emilio generó una antropología filosófica alrededor del niño, que consistió en analizar la infancia en sí, sin vincularla con ningún grupo social, estableciendo el estereotipo de la infancia como etapa de preparación para la vida productiva en el naciente mundo industrial (Sánchez Santoyo, 2003, pp. 33-34).
Como lo hace notar Buenaventura Delgado (1998), en el tiempo de publicación de Emilio, los niños y adolescentes “fueron tan maltratados y desconocidos como en los siglos anteriores” (p. 142), no obstante, la obra de Rousseau significó un gran impacto, al plantearse la necesidad por parte de pedagogos y educadores parra contar con conocimiento sobre el niño.
Rousseau como referente en pedagogía, fue recuperado, debatido y criticado en México por la generación de hombres relacionados con los primeros años de la SEP. Solamente se mencionan dos: José Vasconcelos (secretario de la SEP y rector de la Universidad Nacional) y Jaime Torres Bodet (secretario particular de Vasconcelos y posterior secretario de la SEP en dos periodos: 1943-1946, y 1958-1964). Vasconcelos definió el aporte de Rousseau como pseudofilosofía, sin detenernos en este punto, claramente tomó una posición de crítica; no obstante, lo reconoció como un punto de partida para comprender las tendencias modernas en pedagogía y educación. Para recuperar la discusión sobre la niñez, llegó a postular que el pensador de origen suizo construyó una mitología del niño como un ente inocente, que es necesario dejar en libertad para su desarrollo (Vasconcelos, 2002), porque es bueno por naturaleza.
Por otra parte, Jaime Torres Bodet (1921) señaló la propuesta de Rousseau como un sistema de educación negativa, ya que para liberar al niño de las cadenas y de los castigos “de las tiránicas disciplinas que imponían a la infancia el estudio del latín y el griego” (p. 33), el niño debería estar en contacto con la naturaleza, su profesor sería su padre o la misma naturaleza, por ende, la escuela era negativa porque entrañaba el potencial peligro de encadenar o privar del espíritu de libertad al niño.
Aunque ambos políticos y escritores mexicanos toman distancia de Rousseau porque defienden la escuela como una institución formativa de carácter social en un sentido positivo, reconocieron su importancia y aporte hacia una configuración de lo que debía ser un niño, así como el problema de su educación como centro de debate.
Para el contexto de América Latina, Pablo Rodríguez (2007) considera que al finalizar el siglo XIX, en prácticamente la totalidad de los países latinoamericanos la mortandad infantil estaba a grandes escalas, y la problemática compartida con otros países como los de Europa del Este. Sin embargo, la situación de la niñez comenzó a cobrar importancia por los avances en la medicina pediátrica y por visiones políticas de mundo relacionadas con el fortalecimiento de las naciones. Dicho de otro modo, los niños comenzaron a ser atendidos gracias a la introducción de las vacunaciones, y dentro de la visión política era menester lograr un nivel de bienestar para los futuros ciudadanos.
Pedagogía y pediatría fueron dos disciplinas complementarias en el estudio de la niñez a partir de un enfoque racional y científico, en los proyectos de nación de los Estados liberales, la educación elemental o primaria se definió en sus tres principios: laicidad, gratuidad y obligatoriedad; y emergió el Estado como su rector, bajo la premisa de la asistencia a la escuela para toda la población infantil. Por otro lado, garantizar su permanencia se vinculó con temas pedagógicos y de salud, el niño debería ser saludable: física, intelectual y espiritualmente. México no quedó al margen de dichos principios educativos.
En México, el gobierno de la etapa porfiriana heredó a los gobiernos posrevolucionarios, el interés y preocupación por la niñez del país, traducidos en la “búsqueda de nuevos métodos, trascendentes cambios en materia pedagógica y de salud; en la definición y aprobación de leyes, lineamientos y recursos para modificar la educación escolar” (Loyo, s/f, p. 63).
Cabe destacar que además del aporte en el ámbito de la pedagogía a partir del movimiento ilustrado, en la primera mitad del siglo XX, se pusieron en la mesa de debate asuntos relacionados con la infancia y sus derechos. Susana Sosenski y Mariana Osorio (2012) lo exponen de la siguiente forma:
“No es fortuito que al terminar la Primera Guerra Mundial en el mundo occidental apareciera una novísima preocupación por proteger y salvar a los niños o que la Unicef se creara luego de la Segunda Guerra Mundial. En las etapas de la posguerra surgieron innumerables proyectos e instituciones a lo ancho del planeta para cuidar, atender y educar a la infancia” (Sosenski y Osorio, 2012, p. 153).
Psicoanalistas del siglo XX como Anna Freud y Dorothy Burlingham, tras estudiar a niños refugiados que fueron víctimas de la guerra, llegaron a las siguientes conclusiones: los conflictos bélicos provocaban en las menores modificaciones de sus experiencias de vida, problemas en la comprensión de la muerte, ruptura de lazos afectivos, agresividad y problemas con su desarrollo psíquico (Sosensky y Osorio, 2012).
En consecuencia, en el contexto revolucionario a nivel nacional después del movimiento armado y el inicio de la pacificación, la niñez mexicana se visibilizó como uno de los grupos más afectados con una compleja problemática relacionada con situaciones de pobreza, orfandad, desnutrición, explotación laboral, así como el hecho de haber sido actores y testigos de la violencia. Dicho cuadro se presentó sobre todo en los grupos más desfavorecidos. Sosensky y Osorio (2012) plantean la realidad desde el concepto de infancias, porque aquellos menores de clases más acomodadas vivieron la guerra en un contexto diferente; sin embargo, para nuestro caso, la niñez presentada en el primer Boletín de la Secretaría de Educación Pública es la más vulnerable, pero no representaba a la totalidad de la población infantil mexicana, por ende, no se puede generalizar aunque desde la visión oficial sí se hace la generalización, porque existía una minoría de niños de clases más favorecidas que asistían a escuelas particulares o recibían educación en casa, y no son parte de la concepción oficial sobre la niñez que se manifiesta en el boletín. En consecuencia, se definieron líneas de acción en torno a dar soluciones a la problemática enfrentada por los infantes, por ejemplo, en México se organizaron congresos dedicados al niño. Del primero se expone lo siguiente: El Primer Congreso Nacional del Niño, celebrado en Ciudad de México en el año de 1920, con sus distintas secciones representadas por la pediatría, la higiene infantil, la educación básica y maternal, la legislación laboral y la puericultura y la eugenesia, sintetizó de una manera bastante convincente la consolidación de la existencia de estos cambios en la percepción de los distintos atributos construidos alrededor de los infantes, en la que esta etapa se consolidó por primera vez como una de los derechos fundamentales del ser humano. (Castillo Troncoso, 2007, p. 649).
Por ende, las referencias hechas a México en este apartado son muestra de una concepción sobre la niñez propia de la cultura occidental, asociada con la discusión de sus características de desarrollo, problemática y derechos. La escuela de la Revolución Mexicana se conceptualizó como aquel espacio en el cual se atendería al niño de acuerdo con su etapa de desarrollo, se le enseñaría a leer y escribir, sería atendido médicamente, se cuidaría la higiene y se le proporcionaría alimento en un contexto de discusión sobre sus derechos. Lo anterior se aborda en diferentes partes en el Boletín de la Secretaría de Educación Pública.
En la evolución de la concepción sobre la niñez se observa el trayecto que va prácticamente del anonimato, como lo postula Ariès, hasta su identificación como un miembro de la sociedad con características que le son propias y en etapas específicas de desarrollo acorde a su edad. Se sumaron las discusiones de tipo legal al emerger la reprobación y prohibición del trabajo infantil, hasta llegar al reconocimiento de sus derechos, primero como objetos de derecho y luego como sujetos de derecho, así como su registro como víctimas de conflictos armados.
Al mencionar tradiciones historiográficas sobre el tema que nos concierne, Zoila Santiago Antonio recupera la clasificación construida por María Victoria Alzate, referente al conjunto de investigaciones sobre la historia de la infancia, divididas en dos tendencias: La primera busca reconfigurar la concepción de infancia desde diversos enfoques: la historia de la vida privada, historia de las mentalidades, la historia como psicogénesis, etc. La segunda es de orden pedagógico-educativo […], se observan tres corrientes […]: la primera es denominada revolución sentimental, la cual deriva del naturalismo pedagógico que se introduce en la historia de la educación, y que postula el aislamiento de los menores de la vida social. La segunda, son los movimientos a favor de la escolarización total de la infancia que se vinculan a los grandes sistemas nacionales de educación; y la última corriente enmarca el desarrollo de las ciencias humanas, como la pedagogía y la psicología, que proporciona las bases necesarias para la dirección científica de la conducta infantil, ya sea para mostrar la superación o degeneración de los menores. (Alzate Piedrahita, 2002, como se citó por Santiago Antonio, 2007, p. 32). La tradición historiográfica conectada con los movimientos a favor de la escolarización, se relaciona con el presente ensayo ya que la fuente analizada es un boletín de carácter oficial y público, donde se condensan las primeras acciones de gobierno de Álvaro Obregón en materia educativa, con José Vasconcelos como titular de la SEP, se observa a lo largo de sus páginas un discurso de preocupación por la urgente escolarización de la población infantil y por el alto porcentaje de inasistencia a la escuela.
Al tomar el Estado la rectoría de la educación en México a lo largo del siglo XX, se observa en primer lugar la preocupación por alfabetizar y luego los temas de salud para mejorar el rendimiento escolar. El tema de la cobertura significó una constante a lo largo de los gobiernos emanados de la Revolución. Dichas preocupaciones se manifiestan en el primer Boletín de la Secretaría de Educación Pública.
La creación de la SEP bajo la visión de José Vasconcelos: el problema de la infancia
En 1921 se creó la SEP como una iniciativa del gobierno de Álvaro Obregón. El primer secretario fue José Vasconcelos, la fundación de dicha institución respondió a un proceso de federalización educativa de manera centralizadora. En aquel momento se justificó su creación como un mecanismo para equilibrar en materia educativa a las entidades federativas y combatir el rezago en que se encontraban algunas regiones del país. A pesar de la soberanía de los estados y la definición del municipio libre en la Constitución de 1917, a partir de la cual, en los estados y ayuntamientos recaería la responsabilidad de la educación, no obstante, las desigualdades regionales eran una realidad y urgía impulsar iniciativas que permearan en todo el país de cara a la construcción de una identidad nacional. En consecuencia, la federación tomó las riendas de la educación (aunque se planteó en un primer momento su carácter temporal para eliminar los desequilibrios ya que las entidades federativas mantenían la soberanía en materia educativa).
En el primer capítulo del Boletín de la Secretaría de Educación Pública, se presentan las discusiones de la sesión del Congreso en las cuales se definió el presupuesto con el que iba a operar la secretaría. Interpreta un buen material para comprender la complejidad del federalismo educativo. Los debates se centraron en la necesidad por parte de la SEP, de contar con una partida presupuestaria propia para atender a toda la República. Por ejemplo, se expuso la clara diferencia con respecto a la anterior Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, que no llegaba su zona de influencia más allá de “Cuautitlán”. Los esfuerzos y trabajos de secretarías y ministerios anteriores se concentraron en el Distrito Federal y sus territorios.
Se expusieron varias razones para justificar su fundación. Los argumentos de José Vasconcelos se esbozaron a partir de casos, por ejemplo, en Veracruz solamente se necesitaba apoyar con la creación de una escuela, ya que el estado contaba con suficiente recurso para destinarlo a educación. Sin embargo, en la otra cara de la moneda, había estados prácticamente en situación de bancarrota como Campeche y Morelos (SEP, 1922). Vasconcelos llevaba la propuesta de desaparecer partidas especiales (de carácter compensatorio) y buscar la aprobación de carácter global, definida por su generalidad en el apoyo a la educación en los estados.
Vasconcelos observó un México con dos grandes problemáticas de raíces muy hondas: la pobreza y la ignorancia; pensó en un primer momento como rector de la Universidad y luego como secretario de Educación, que le correspondía atender el segundo problema (Galván Lafarga, 2016). Aquí surge una primera característica en la concepción de la infancia: niños en situación de pobreza e ignorantes, por ende, estarían insertos en una dinámica de reproducción social.
El combate a la ignorancia comenzó a cristalizar con la Campaña contra el Analfabetismo, como una acción de carácter nacional, ya que, desde la SEP, se justificó operar en las entidades federativas, la coordinación de la campaña recayó en la Universidad Nacional de México. No obstante, ambos problemas representaban una mancuerna traducida en el círculo vicioso de la pobreza. “Vasconcelos afirmaba que el deber más elemental de una civilización era el de alimentar y educar a los niños” (Galván Lafarga, 2016, p. 110), de ahí, se justificó el programa de los desayunos escolares, porque ante la precaria situación económica de las familias, el Estado se presentó como proveedor de la infancia. La desnutrición es otro elemento de la concepción de la niñez mexicana. Desde la perspectiva de Galván Lafarga, para el mencionado filósofo mexicano: El niño no era el eje, sino el fin y objeto de la enseñanza. El educador debería dirigir el desarrollo del niño y no únicamente observarlo. Fundamental la noción de libertad para formar un niño debidamente comportado. (Lafarga, 2016, p. 111)
En la visión de Vasconcelos, al Estado le correspondería atender de forma urgente a los niños más necesitados. Naturalmente no nos hemos preocupado mucho por los hijos de los ricos, puesto que sus padres pueden atenderlos y el deber del Estado consiste en ayudar a los que lo necesiten, mostrándoles preferencia. (Vasconcelos, 2011, p. 231)
Aunque el Estado sería el garante de la educación para todos, si nos ubicamos en el contexto del gobierno de Obregón, México venía de un movimiento armado y se vivía una situación de crisis e inestabilidad, por tal razón, los esfuerzos se destinaron a los niños de escasos recursos porque eran los que no sabían leer y no asistían a las escuelas. Se daba por sentado que los hijos de los ricos concurrían a las aulas escolares y estaban alfabetizados, además de alimentados, limpios y sanos.
Con la instauración de la SEP se buscó reunir a “todos los niños en el mismo tipo de escuela primaria” (Vasconcelos, 2011, p. 231), y establecer los desayunos escolares gratuitos para los pobres. Vasconcelos creía que los esfuerzos durante el Porfiriato, aunque valiosos, habían sido errados, porque más que crear escuelas especiales con personal médico (escuelas de ciegos y sordomudos), era necesaria una escuela primaria para todos los niños que incluyera el servicio de desayunos. Lo que se ahorraría en médicos se gastaría en pan, en sus palabras: “La experiencia nos ha demostrado que una buena ración matinal es mucho más eficaz que el médico para curar la debilidad de carácter y la lentitud del pensamiento” (Vasconcelos, 2011, p. 231). Otra de las críticas al sistema de la época porfiriana era que los médicos, a pesar de los informes detallados, recetaban a los niños medicamentos que finalmente sus padres no podían adquirir; en consecuencia, los problemas de salud persistían y aumentaban. Debido a lo anterior, el planteamiento de Vasconcelos fue integral, es decir, en la escuela se detectaría la enfermedad y también se proporcionaría la cura, caso concreto fue el servicio dental gratuito. Con el establecimiento de baños en las escuelas, espacios para el recreo, estanques de natación, la finalidad consistió en implementar una cruzada moderna en materia educativa para “la elevación y liberación de los espíritus y el mejoramiento de los cuerpos de sus semejantes” (Vasconcelos, 2011, p. 232). Empero, la enfermedad en la infancia mexicana estaba presente a pesar de la defensa del mismo tipo de escuela primaria para todos los niños. La realidad golpeaba al rostro, porque no a todos los niños les bastaría con una pieza de pan y el vaso de leche. Se planteó lo siguiente: “examen médico previo al ingreso escolar, a efecto de aislar a los niños enfermos y, si es posible, curarlos. Hasta donde lo permitan las posibilidades económicas, los niños de herencia tuberculosa o sifilítica se educarán en establecimientos especiales, mezcla sanatorio y escuela” (Vasconcelos, 2002, p. 63). En la visión de Vasconcelos, otro elemento se suma a la imagen de la infancia: un niño mexicano enfermo o en situación precaria de salud.
Las ideas pedagógicas de Vasconcelos (2002) se condensan en su libro De Robinson a Odiseo. Pedagogía Estructurativa, con respecto a su definición del niño, encontramos la noción de germen o de embrión, asociada metafóricamente con la siembra. En consecuencia, la escuela representó el espacio para el cultivo de la infancia, traducida en la transformación a un ser social, sin dejarse abandonado a sus impulsos.
Hay en cada niño un germen precioso y único, que debe ser cuidado con precaución exquisita. Quien siembra, labra primero su tierra, y la riega, y cuida de que el germen quede intacto. El alma del niño es semilla que requiere trato de unción. Pero tanto el maestro como el hortelano tendrán que utilizar los recursos de su ciencia, y de su experiencia. El terreno ha sido previamente acondicionado; en seguida, tan pronto como aparece el tallo, hay que defenderlo de las alimañas, y escardarlo de hierbas. No se le abandona para ver cómo sale la planta por sí sola, porque una larga experiencia, nunca contradicha, demuestra que abandonado a sí mismo el ejemplar degenera. Si cesa la intervención del hombre, la planta vuelve a lo suyo (Vasconcelos, 2002, p. 17).
Continuando con la metáfora, al niño no se le podría dejar en estado silvestre, la escuela tendría la función de convertirlo en un sujeto social. En aquel tiempo, no necesariamente la familia (entre los más pobres) era un agente socializador en un sentido positivo, de este modo, la escuela se posicionó como la encargada del proceso de interiorización de la cultura, las normas, los valores sociales y las pautas de comportamiento.
Otra metáfora de Vasconcelos (2011, p.122) presenta al niño “como el rayo de sol que penetra en una alcoba; no perturba la meditación: la ilumina” La inocencia y candidez del niño son un alimento para el alma. Así como el sol nutre, los niños alimentan su entorno, no obstante, se comenzaría por nutrirlos para que no se extinguiera ese rayo.
La concepción del niño en relación con la escuela se podría resumir como posibilidad, como potencialidad, Vasconcelos exponía cómo esa posibilidad podría derivarse en los polos opuestos: la colaboración social o la destrucción. Claramente, se justificaba el importante papel de la escuela: encaminar, conducir, estimular y el maestro vería en cada niño “la promesa de una gran alma, en vez de la bestezuela de los naturalistas, en lugar del hombre abstracto del racionalismo y por encima del hombre social de los positivistas” (Vasconcelos, 2002, p. 48). La promesa se traduce en futuro, por ello:
Tampoco es válido mirar al niño como un eterno infante. Lo que interesa en el niño es su contenido, o sea, el embrión del hombre. Lo más delicado en el niño es el desarrollo, y el educador deberá dirigirlo y no únicamente limitarse a observarlo (Vasconcelos, 2002, p. 51-52).
El niño contaría con todo el soporte de la institución educativa. Para el titular de la SEP, el niño era subestimado (seguramente por las imágenes de los infantes en las calles, analfabetos, desnutridos, y en malas condiciones higiénicas), sin embargo, él defendía que era mucho más inteligente de lo que se creía. Ahí entraría la labor de la escuela y se comprendería su importancia: formar el carácter, alimentar el alma y ejercitar el cuerpo. Finalmente, el niño se transformaría en un hombre, como parte de un proceso llevado por una institución social. En la escuela el binarismo niño-hombre sería cotidiano. El niño ha de ser niño en el juego. El maestro mismo se hará como niño si le toca participar en los juegos. Durante todo el recreo será rey de la escuela el infante. Pero al empezar la clase de matemáticas cesa el juego, los ojos se abren y el niño comienza a ser hombre. El maestro reina entonces soberano en el aula. Y así como antes en el juego el maestro imitaba al niño, ahora, en la cátedra el niño tendrá que imitar al maestro. A cada asunto su técnica, y a cada manera del espíritu el modo que le es peculiar (Vasconcelos, 2002, p. 102). Ese niño convertido en hombre tendría una nacionalidad no solamente mexicana, sino etnia latinoamericana. La iniciativa de Vasconcelos consistió en llevar la alta cultura a todos los rincones del país, por medio de las misiones culturales, las escuelas profesionales, las escuelas para obreros y las escuelas primarias para atender a la infancia; como una cruzada civilizatoria. Las semillitas encontrarían buena tierra en la escuela, para crecer y dar fruto a la nación.
El primer Boletín de la Secretaría de Educación Pública
Un boletín, ante todo, es un medio informativo de carácter oficial. Si nos vamos a una definición de diccionario del término, la presentada por la Real Academia Española en el Diccionario de la Lengua Española (actualización 2023), lo precisa como “una publicación destinada a tratar asuntos científicos, artísticos, históricos o literarios, generalmente editada por alguna corporación” (acepción 1), en otro sentido es un “periódico que contiene disposiciones oficiales” (acepción 2). Articulando ambas acepciones, podemos interpretar que la función de un documento que todavía hasta nuestros días sigue publicando la SEP. Principalmente es un medio oficial por el cual se comunica (informa) lo que se realiza. Sirve como un mecanismo de legitimación por motivo de su carácter institucional (para nuestro caso de una dependencia del gobierno federal). Se publican una serie de acciones, declaraciones, discursos, estadísticas, impacto de las políticas, debates, noticias y otro tipo de información.
La primera edición del Boletín de la Secretaría de Educación Pública data de 1922. Tenía por “objeto reseñar, catalogar las leyes y disposiciones que afecten a su creación y a su desarrollo, y los acuerdos, opiniones, reglamentos y apreciaciones de la prensa, y en general, todo lo que se relacione con la vida del nuevo Ministerio” (SEP, 1922, p. I). Con noticias de los tres departamentos importantes: Departamento Escolar, Departamento de Bibliotecas y Departamento de Bellas Artes. Los tópicos abordados en el boletín con respecto a la población infantil fueron la Campaña contra el Analfabetismo y los desayunos escolares.
El Boletín de la Secretaría de Educación Pública como una fuente de análisis histórico, tiene las características de un documento oficial e informativo, posee elementos argumentativos y persuasivos propios de un medio de comunicación política. Los boletines oficiales son aquellos en los cuales se publican leyes, decretos, discusiones legislativas; en su carácter informativo tiene por objeto difundir contenido de interés, como lo serían noticias y acciones de la dependencia pública, como una forma de propaganda política. Como el primer Boletín de la Secretaría de Educación Pública es considerado una fuente histórica y es parte del patrimonio documental de México, puede ser consultado en la Hemeroteca Nacional Digital de México, perteneciente a la Universidad Nacional Autónoma de México y la Biblioteca Nacional de México. Es un documento editado por la SEP, impreso en los Talleres Gráficos de la Nación, salió a la luz el 1º de mayo, cuenta con 607 páginas numeradas, adicionalmente en el inicio del documento hay tres páginas con números romanos con un texto de José Vasconcelos intitulado “Exposición”, y al final se incluye un índice en cinco páginas igualmente numerado con romanos. El impreso digitalizado cuenta con 597 imágenes escaneadas. Dicho documento es un verdadero tesoro para la investigación histórica, ya que es una fuente rica en información de diversa naturaleza (debates, informes, discursos, planes de estudio, proyectos, contratos sobre el paso de las escuelas municipales a la federación, leyes, información financiera y compilación de notas periodísticas), analizados desde la perspectiva oficial, política y federal. I
Inicia con la moción para el presupuesto de la naciente secretaría en la sesión de la Cámara de Diputados del 20 de diciembre de 1922, después se incluye el nombramiento de José Vasconcelos como secretario de Educación acompañado de su biografía, seguido por la presentación de la protesta del secretario y subsecretario de la SEP. Más adelante se anexa una serie de notas informativas publicadas en diversos diarios como Excélsior, El Universal, El Heraldo o El Demócrata.
Otros documentos tratan sobre la Campaña Nacional de Alfabetización (materiales distribuidos en toda la República, lista de profesores honorarios, características de las escuelas, el Servicio de Desayunos Escolares, características de las escuelas, desglose de gastos, listado de escuelas beneficiadas), datos comparativos de los estados de la República y el Distrito Federal. Abarca información sobre cada departamento de la SEP, planes de estudios, reglamentos, recomendaciones y disposiciones.
Es una fuente histórica que permite la comprensión de un contexto educativo inmediato al movimiento armado revolucionario desde la perspectiva de una dependencia pública del gobierno federal encargada de una política estratégica: la educativa. Se presentan elementos de diagnóstico, así como la definición y tendencia en materia de política educativa durante el gobierno de Obregón. El documento favorece la reconstrucción de la concepción de la infancia, posterior a la etapa del movimiento armado de la revolución, con sus problemáticas y características, y con el planteamiento indispensable a nivel argumentativo sobre el papel de la escuela para su desarrollo.
La concepción de la niñez mexicana plasmada en el primer Boletín de la Secretaría de Educación Pública
En el tiempo de José Vasconcelos al frente de la SEP, uno de los programas nodales en educación consistió en la implementación de la Campaña Nacional contra el Analfabetismo, coordinada desde la Universidad Nacional. En dicha campaña se presentan dos tipos de niños: los alfabetizados y los analfabetos. Con respecto a los primeros, surgió la concepción del niño soldado, que es sobre la conformación de un ejército para combatir el fantasma del analfabetismo, era altísimo el porcentaje entre la población, un 64%, de 14,334,789 habitantes (INEGI, 1921). Se convocó a los niños de 4º, 5º y 6º grado de primaria para conformar el ejército infantil contra el analfabetismo, significó una forma de hacer patria y reconstruir al México emanado del movimiento revolucionario. La labor de dicho ejército radicó en enseñar a leer a aquel que no contaba con ello, no importaba que los soldados leyeran lento, ya que la tarea era titánica. Aquel niño que lograra alfabetizar a cinco analfabetos sería acreedor de un Diploma de Buen Mexicano, así como una carta de recomendación cuando solicitara su ingreso a secundaria, además, cuando fuera un adulto tendría preferencia para ocupar un cargo en la SEP.
La connotación de soldado es fidelidad y cumplimiento a la patria, proporciona un servicio y es obediente porque responde a órdenes y a un fin superior, aunque acabe sacrificado, si cumple con la tarea encomendada será reconocido. Por ende, una primera concepción del niño presente en la primera edición del Boletín de la Secretaría de Educación Pública es la del activo en un ejército infantil coordinado por la SEP, como una estrategia de la Campaña Nacional de Alfabetización.
Recorriendo las hojas del boletín sobreviene otra imagen del niño (el que no sabe leer), lo cual representaba un problema a atender. En el apartado titulado “El carácter de las escuelas de la campaña contra el analfabetismo”, se expone el caso de la escuela que se estableció en la calle Jardineros, de la Colonia de la Bolsa. En la medida en que se describe la experiencia se ilustra a un niño con determinadas características que afectarían su desarrollo, sin embargo, en la escuela se encontraba la solución. Se describe al niño de dicha colonia de la siguiente manera: prácticamente vive en la calle, entre la basura, sí tiene familia, pero es tal la situación de pobreza, que prácticamente no era atendido, era evidente la falta de higiene y la desnutrición. En resumen, era un niño de la calle. La intención de Vasconcelos fue ilustrar a partir de un caso, la situación en la que podrían estar más niños, no solamente de la capital, sino también del interior del país, aunque el énfasis del niño de la calle está puesto en el medio urbano.
Por otro lado, se presenta el niño enfermo incapaz de estudiar y desarrollarse. En las escuelas los diagnósticos de los médicos reflejaban enfermedades realmente graves. De millares de niños pobres que concurren a las escuelas, una gran mayoría no se encuentran desarrollados, el raquitismo los aqueja; y, por raquíticos, son fáciles presas de una multitud de enfermedades, siendo la más grave, entre cuantas los amenazan, la tuberculosis. Hay niños tiñosos, escrofulosos y hasta atacados de males venéreos. Y lo peor es que semejantes noticias constituyen el resultado de exámenes médicos individuales parsimoniosamente llevados a cabo en los planteles de instrucción y que no dejan lugar a duda. (SEP, 1922, p. 195)
Se tomará en cuenta que el diagnóstico médico era de aquellos niños asistentes a la escuela ya que el servicio médico se ofrecía al interior de los planteles, entonces, pensemos en los que no acudían a la escuela y estuvieran en situación de pobreza, el cuadro era alarmante. No obstante, volviendo a los atendidos en la escuela, no podía ser de otra forma, porque la familia no era un entorno propicio, más bien se reproducían los males que los aquejaban. Por ejemplo, el uso del jabón para asearse se aprendió en la escuela y se recomendó su uso regular desde la misma.
Como los niños que asisten a la clase son los más miserables de la población, se les corta el pelo en la escuela, para lo cual el maestro está provisto de máquinas, y se les obliga a usar el jabón en toda época del año. Periódicamente los visita un dentista para curar sus dentaduras y se les recomienda a los niños el aseo bucal. (SEP, 1922, p. 101)
En lugar de iniciar la tarea en educación higiénica desde la casa, más bien, iniciaba en la escuela, espacio ideal para adquirir e interiorizar los hábitos para el cuidado del cuerpo humano. Un problema era la higiene y el aseo personal, pero existía otro aún más preocupante asociado con el rendimiento escolar: la desnutrición. En el boletín se narra cómo los niños iban con el estómago vacío, por lo tanto, la cuestión era: ¿cómo rendirían en sus clases? Se pensó en realizar diagnósticos médicos, no obstante, se probó con darles de comer y la situación comenzó a mejorar.
La primera observación que hicieron los educadores fue la debilidad mental de un gran número de niños. Por fortuna, en vez de recurrir a un facultativo que clasificase sus enfermedades, se pensó que era mejor opción brindarles alimentos, y después de algún tiempo, pudo comprobarse que los niños se habían despertado, y que, en vez de sabios, allí se necesitaban panes (SEP, 1922, pp. 101-102). La escuela representó un factor nodal en el proceso civilizatorio, sin olvidar su función socializadora; de este modo, se comenzó por nutrir a la infancia mexicana posrevolucionaria. El programa de los desayunos escolares tenía un antecedente con excelentes resultados durante el gobierno de Francisco I. Madero, aunque desafortunadamente no se le dio continuidad con Victoriano Huerta. Dicho programa implicó una compleja logística; se atenderían tres aspectos. En primer lugar, la parte mecánica; en segundo, la parte administrativa, y en tercero, la parte educacional. (SEP, 1922, p. 112)
A la parte mecánica correspondía la elaboración y distribución de los desayunos, se precisaba que los niños debían estar desayunados para las 8:30 de la mañana, como primera actividad de la jornada. El aspecto administrativo se refirió a la contabilidad y al recurso económico. Finalmente, el factor educativo se justificó por la importancia y atención de la niñez. Cuando la humanidad haya evolucionado, y los padres y la sociedad toda se interesen por los niños, se les dejará vivir su vida de niños, sin mezclarla demasiado con la de los adultos” (SEP, 1922, p. 113), por tal razón, se comenzó por darles en el espacio escolar el alimento que no recibían en casa.
En nuestros niños de las clases humildes, encontramos las profundas huellas que ha dejado la ineducación de los padres. En los de familias ordinarias, la tendencia a apoderarse de lo de los demás, el vocabulario soez y la suciedad; en los de familias llamadas de clase media pobre, una desmedida pretensión, una tendencia nociva a encerrarse en un estrecho círculo, sin emprender una lucha decidida, juzgando todo trabajo rudo, indecoroso y con un marcado desprecio para los de familia ordinaria. Todas estas manifestaciones fueron puestas de relieve con el establecimiento de los comedores escolares. Los niños, a la vista del pan de trigo, que rara vez comen (acostumbraban el maíz, y generalmente no a primera hora, sino al mediodía) procuraban robar el del niño más inocente de los que tenían cerca, se llenaban la boca demasiado, se empujaban, derramaban la leche y el café sobre las mesas y los pupitres. Los otros, renuentes a tomar el desayuno a pesar de las observaciones de sus maestras y maestros, que los habían visto frecuentemente desvanecidos a las diez o doce del día, con los labios secos por el hambre, pero asegurando que habían desayunado en sus casas (SEP, 1922, p. 113).
El éxito de los desayunos y comedores escolares se capitalizó en tres aspectos: higiene, puntualidad y aprovechamiento. Pongamos por caso, la observación de un director de escuela, referente al aumento de la capacidad de estudio por parte de los alumnos, era claro el cambio positivo vinculado con los desayunos. Otro testimonio giró en torno a la higiene, aunque se carecía de agua en las casas, los niños mínimamente llegaban con las manos limpias, por lo tanto, se observaba una tendencia hacia el aseo, cosa que no ocurría cuando no desayunaban. La escuela rescataría al niño de la situación de escasez en la que estaba inmerso.
En otro rubro, surge otra cara del niño, aquella del pequeño inquieto y en constante movimiento que entrañaba un reto para la enseñanza, porque de acuerdo con las tendencias pedagógicas, aprendería de su entorno y experiencia, para lo cual se propondrían estrategias vinculadas con el “hacer”.
Durante el periodo de la edad escolar que corresponde a la escuela elemental, así como en su primera infancia, el alumno está menos dispuesto a ser sujeto de la enseñanza y a recibir pasivamente los conocimientos abstractos y formales que se le trasmiten por medio del libro y la “lección oral”. El niño es todo movimiento, toda actividad y su tendencia natural es experimentar, manejar, construir, y sólo se detiene a pensar cuando el pensar se relaciona principalmente con el hacer. En ese estado de vida desbordante, comienza a adquirir su conocimiento de las cosas y a enriquecer su naciente experiencia. Así, pues, el niño en sus activas relaciones con su medio está constantemente aprendiendo, educándose, todos los estímulos que recibe en el hogar, en la calle, en sus juegos, con sus compañeros y por los cuales tiene que reaccionar y de hecho reacciona vigorosamente, modifican su pensar y sentir y van moldeando su conducta (SEP, 1922, pp. 127-128).
El niño inquieto es otro elemento que se suma a la concepción de la infancia. De los enunciados es el primero con un carácter positivo, no suponía una problemática a atender, pero sí un reto pedagógico debido a cómo canalizar la energía del niño hacia situaciones de aprendizaje que le fueran atractivas. Pero se presenta una contradicción, porque un niño desnutrido y enfermo tal vez no era tan activo, por ende, dicho elemento se podría ubicar en el ideal o el “deber ser” asociado con el pensamiento pedagógico, centrado en el aprendizaje guiado por la exploración, la práctica y la experiencia.
La escuela brindaría al infante experiencias y estímulos como los recibidos constantemente fuera de ella. Un buen programa de estudios le ofrecería un conjunto de “experiencias condensadas y depuradas”, para ayudarle a enfrentar diversas situaciones de su vida cotidiana y encontrar su lugar en su comunidad o sociedad. En dicho sentido, se cuestionaba el pasado, porque solamente se les enseñara a los niños a leer, escribir y contar; lo anterior entendido como la gran meta en educación, cuando en realidad, la escuela era un medio para acceder a otro tipo de conocimientos y experiencias.
Finalmente está presente la idea de un Estado con el deber de atender a la niñez, sobre todo aquella que se encontraba en situación de extrema vulnerabilidad y marginación a causa de la pobreza, dicha idea se inserta en la lógica de los derechos humanos. El Estado debe subvenir a las necesidades de los niños pobres, como una obligación, y no como un favor, se ha hecho general en el mundo, pero todavía pocos gobiernos la aplican. (SEP, 1922, p. 111)
Los niños aparecieron como un grupo con graves necesidades, y se percibió con urgencia la atención y definición de políticas después de la Revolución para su atención. De los aproximadamente 15 millones de habitantes, seis millones eran niñas y niños, y la tasa de analfabetismo infantil era del 80% (Meyer, 2005, p. 318), por ende, se encontraban en situación de extrema marginación y vulnerabilidad ya que eran el futuro, eran la promesa, los potenciales ciudadanos mexicanos que impulsarían el desarrollo del país bajo el modelo revolucionario.
En el primer Boletín de la Secretaría de Educación Pública se esboza una imagen del niño, a partir de una problemática social asociada en primer lugar a la pobreza, sumando marginación y vulnerabilidad en un contexto de posrevolución. Se describe a una niñez falta de garantías por parte del Estado, y sin los beneficios de programas de gobierno como lo sería el acceso a la escuela pública. Se presenta una concepción de la niñez mexicana sin posibilidad o interés en asistir a la escuela por la situación de pobreza en la que se encuentra, y de la cual derivan otros problemas.
Igualmente se muestra el ideal, basado en un niño que va regularmente a la escuela y tiene buen aprovechamiento porque está sano, limpio y nutrido, adicionalmente es sensible a diversas manifestaciones culturales porque es letrado e ilustrado. Un niño mexicano con una identidad común y homogénea, hablante del castellano (en el boletín se presenta la cuestión del proyecto “civilizatorio” para los indígenas), educado bajo perspectivas pedagógicas modernas, ilustrado y con sentido cívico.
A manera de conclusión: la importancia del niño y sus derechos
Durante el gobierno de Álvaro Obregón se ejecutaron una serie de acciones asociadas con la atención a la niñez mexicana, no solamente en materia educativa. Por ejemplo, el sistema tutelar de justicia para menores se implementó por primera vez en nuestro país en San Luis Potosí en 1923. En la doctrina del derecho tutelar, la infancia se divide en dos grupos: los niños bajo el cuidado o tutela de una familia, y aquellos menores que no se desarrollan en un entorno familiar por situaciones de pobreza y marginación; en aquel contexto posrevolucionario muchos se encontraban en la segunda circunstancia.
México participó en la “Exposición para la Protección del Niño”, organizada y celebrada en los Estados Unidos, así lo informa Álvaro Obregón. También se organizaron los Congresos Nacionales del Niño con el fin de discutir asuntos pediátricos, pedagógicos y laborales. En 1924 se creó la primera Junta Federal de Protección a la Infancia. Igualmente se organizó la “Semana del niño”. Esta semana comprenderá una exposición y otros actos por medio de los cuales se piensa hacer una propaganda intensa y efectiva a favor de la higiene y del bienestar de la infancia. (Obregón, 2006, pp. 61-62)
Se instauró la Sociedad Protectora del Niño, y en 1924 se reconoció el 30 de abril como el Día del Niño. Sin olvidarnos de la labor de la SEP en pro de la infancia, documentada en el boletín. En el contexto internacional, coincidente con la presidencia de Obregón, es importante recuperar la preocupación sobre la niñez surgida en el periodo entreguerras, que, al terminar la Gran Guerra, se manifestó como un grupo de víctimas que urgía atender. Por tal razón y por iniciativa de Save the Children Fund (organización fundada con el objetivo de atender a los niños víctimas de la guerra), la Sociedad de Naciones adoptó la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño en 1924, que contiene cinco artículos: a) desarrollo del niño material y espiritualmente; b) alimentar al niño hambriento, atenderlo en su salud, ayudarlo en su deficiencia, reeducarlo si es desadaptado, protegerlo si es huérfano o abandonado; c) debe ser el primero en recibir socorro en caso de calamidad; d) buenas condiciones en caso de ganarse la vida y ser protegido de cualquier explotación, y; e) debe ser educado en el sentimiento del deber y ayuda al prójimo (SDN, 1924).
En la Declaración se enfatiza la responsabilidad que tienen los adultos hacia los niños. Por otro lado, contiene derechos asociados con la segunda generación de derechos humanos y se asocian con los de carácter social que requieren la intervención del Estado, por tal razón, quedó plasmado el tema de la educación, relacionado con la formación de una conciencia y solidaridad hacia los demás con el propio desarrollo.
Con el paso del tiempo vino una guerra más atroz en Europa, el evento traumático que supuso la Segunda Guerra Mundial encontró entre las víctimas más vulnerables a las niñas y niños. La cuestionada Sociedad de Naciones dio paso a la Organización de las Naciones Unidas con el objetivo de mantener la paz en el mundo y la solidaridad entre países. En 1948 se promulgó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la cual derivan la Declaración de los Derechos del Niño en 1959 y la Convención sobre los Derechos del Niño en 1989. En dichos instrumentos jurídicos internacionales se reflejan viejas problemáticas que hemos mencionado y están plasmadas en el Boletín de la Secretaría de Educación Pública, en el sentido de que, niñas y niños tienen el derecho a la educación, al juego, a la alimentación, a una vivienda, a recibir primeros auxilios, a una familia, a un espacio armónico de desarrollo, a la salud; sin embargo, al generarse tales instrumentos, se reconoce la situación de violación a dichos derechos. La imagen cruda de inicios del siglo XX plasmada en el boletín es la de un niño carente de los ahora considerados derechos humanos.
De la Convención sobre los Derechos del Niño se derivan tres tipos de derechos: protección, provisión y participación. Cuatro principios fundamentales: la no discriminación; el interés superior del menor; el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo; y el derecho a la participación. (Amnistía Internacional, s/f, párr. 8)
La Convención es un acuerdo para proteger a la infancia y garantizar sus derechos, porque en la actualidad todavía hay niñas y niños en el país y en el mundo en situación de pobreza y abandono. Viejas imágenes de su situación persisten y todavía se muestran a nuestros ojos. No obstante, el recorrido histórico por las diferentes concepciones y descripciones de la infancia o la niñez permite el análisis en una línea temporal que parte de la invisibilidad del niño, hasta la definición de una niña y un niño sujetos de derecho, en dicha línea se inserta nuestro boletín en donde se plasma la concepción de la niñez mexicana en el tránsito de la revolución a la posrevolución.
Un elemento en el centro de discusión ha sido la educación, para nuestro caso, la educación formal concretada en las dinámicas ligadas a la escuela y a los sistemas educativos, ya que la escuela tiene como propósito fundamental la formación del individuo y el ciudadano, por su función social como agente socializador, por ser un espacio para aprender y también jugar, por ser un entorno para la protección y por ser un eje fundamental de las políticas públicas, en donde se abona a la construcción y concepción de una niñez en plenitud.
Otro aporte sustancial ha sido a partir de las diferentes disciplinas que abordan y estudian al niño: pedagogía, medicina, derecho, psicología y sociología, entre otras, es decir, el niño se convirtió en objeto de estudio científico y todavía lo es, por lo cual, la niñez se imagina de otra forma y continúa redefiniéndose a la luz de nuevos contextos problematizadores.
El Boletín de la Secretaría de la Educación Pública es una fuente histórica valiosa en sí misma. Para nuestro caso, es la única fuente primaria bajo la cual se entraman las fuentes secundarias, en el sentido, de presentar una concepción sobre la niñez mexicana, bajo la cual se justificaron programas impulsados en su tiempo por Vasconcelos.
Referencias
Alcubierre Moya, B. (2018). De la historia de la infancia a la historia del niño como representación. En L. Lionetti, I. Cosse y M. C. Zapiola (Eds.), La historia de las infancias en América Latina. Universidad Nacional del Centro.
Amnistía Internacional. (s/f). Las niñas y niños son titulares de todos los derechos reconocidos por la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados y convenciones internacionales que los desarrollan. Consultado el 21 de enero del 2025 en https://www.es.amnesty.org/en-que-estamos/temas/menores/
Ariès, P. (1987). El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Taurus.
Bonifaz Alfonzo, L. (2012). La evolución de los derechos de las niñas y niños a partir de la Constitución de 1917. Suprema Corte de Justicia de la Nación.
Castillo Troncoso, A. (2007). Infancia y revolución. Imágenes y representaciones de la niñez en México en las primeras décadas del siglo XX. En P. Rodríguez Jiménez y M. Manarelli, Historia de la infancia en América Latina. Universidad Externado de Colombia. https://es.scribd.com/book/295461853/Historia-de-la-infancia-en-America-Latina
Delgado, B. (1998). Historia de la infancia. Editorial Ariel.
Instituto Nacional de Geografía y Estadística. (1921). Censo General de Habitantes 1921. INEGI. http://www.beta.inegi.org.mx/proyectos/ccpv/1921/default.html
Galván Lafarga, L.E. (2016). Derecho a la educación. Secretaría de Cultura; Secretaría de Gobernación; UNAM. https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/9/4450/13.pdf
Loyo, E. (s/f). El privilegio de estudiar. Los niños y la política educativa oficial (1910-1940). En S. Sosenski y A. Jiménez Reynoso (Eds.), Espejo de la Infancia. Pasado y presente de los derechos de niñas, niños y adolescentes en México (pp. 61-72). Red por los Derechos de la Infancia en México.
Meyer, E. (2005). Los niños del Porfiriato y la Revolución Mexicana (Dossier). Historia II Educación secundaria tercer grado (pp. 317-323). Ediciones Castillo. http://ru.ffyl.unam.mx/handle/10391/3754
Obregón, A. (2006). Informes presidenciales. Álvaro ObregónCámara de Diputados/LX Legislatura. www.diputados.gob.mx/sedia/sia/re/RE-ISS-09-06-03.pdf
Real Academia Española. (2023). Boletín. En Diccionario de la Lengua Española. http://dle.rae.es/?id=5nKM7b7
Rodríguez, P. (2007). La pediatría en Colombia 1880-1960. Crónica de una alegría. En P. Rodríguez Jiménez y M. Manarelli (Coords.), Historia de la infancia en América Latina. Universidad Externado de Colombia. https://es.scribd.com/book/295461853/Historia-de-la-infancia-en-America-Latina
Sánchez Santoyo, H. M. (2003). La percepción sobre el niño en el México moderno (1810-1930). Tramas. Subjetividad y procesos sociales, (20), 33-59. https://tramas.xoc.uam.mx/index.php/tramas/article/view/346/343
Santiago Antonio, Z. (2007). Los niños en la historia. Los enfoques historiográficos de la infancia, Takwá, (11-12), 31-50. 148.202.18.157/sitios/publicacionesite/pperiod/takwa/Takwa1112/zoila_santiago.pdf
Secretaría de Educación Pública (1922, 1 de mayo). Boletín de la Secretaría de Educación Pública. SEP.
Sociedad de Naciones. (1924). Declaración de Ginebra sobre los Derechos Humanos. SDN.
Sosenski, S. y Osorio Gumá, M. (2012). Memorias de infancia. La Revolución mexicana y los niños a través de dos autobiografías. En S. Sosenski y E. Jackson Albarrán (Coords.) Nuevas miradas a la historia de la infancia en América Latina: entre prácticas y representaciones (págs. 153-175). UNAM.
Torres Bodet, J. (1921). “El Emilio” de Juan Jacobo Rousseau. El Maestro. Revista de Cultura Nacional, 1(1), 33-36. http://www.archive.org/details/n1 n3elmaestrorevista01 mexi
Vasconcelos, J. (2002). De Robinson a Odiseo. Pedagogía estructurativa (1935). Senado de la República.
Vasconcelos, J. (2011). La creación de la Secretaría de Educación Pública.. Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México.
Acerca de la autora
Aurora Terán Fuentes (aurora.teran@upn011.edu.mx) es profesora investigadora de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011, de Aguascalientes. licenciada en Sociología, Maestra en Humanidades-Historia, Doctora en Historia. Línea de investigación: Historia de la educación. Perfil PRODEP. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel 1. (ORCID 0000-0002-7285-7164).
Recibido: 14/06/2023
Aceptado: 19/11/2023
Cómo citar este artículo
Terán Fuentes, A. (2024). Concepción de la niñez mexicana a partir del primer boletín de la secretaría de educación pública. Caleidoscopio - Revista Semestral de Ciencias Sociales y Humanidades, 27(50). https://doi.org/10.33064/50crscsh4507
Esta obra está bajo una
Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
Usted es libre de compartir o adaptar el material en cualquier medio o formato bajo las condiciones siguientes: (a) debe reconocer adecuadamente la autoría, proporcionar un enlace a la licencia e indicar si se han realizado cambios; (b) no puede utilizar el material para una finalidad comercial y (c) si remezcla, transforma o crea a partir del material, deberá difundir sus contribuciones bajo la misma licencia que el original.
Resumen de la licencia https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es_ES
Texto completo de la licencia https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/legalcode