Entre territorios y nichos: construcción discursiva del planteamiento del problema

Between Territories and Niches: Discursive Construction of the Problem Statement

LOURDES DÍAZ BLANCA

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela

Resumen

El propósito de este texto es reflexionar sobre la construcción discursiva del planteamiento del problema en géneros investigativos, principalmente, en las tesis. Adicionalmente, se mostrarán algunos caminos recorridos en el ejercicio de esta práctica discursiva. La disertación se sustenta teóricamente en el análisis de género. Como conclusión, se destaca la importancia de establecer el territorio temático a través de la revisión exhaustiva de los estudios previos; lo que permitirá, a su vez crear el nicho de investigación. Asimismo, se indica la presencia de recursos del lenguaje evaluativo para fijar la posición del autor en el estado del arte y recursos de negación para señalar vacíos o contraargumentaciones en los antecedentes.

Palabras clave: planteamiento del problema; tesis; análisis de género; construcción discursiva.

Abstract

The purpose of this paper is to reflect on the discursive construction of the problem statement in investigative genres, mainly in theses. Additionally, some paths covered in the exercise of this discursive practice will be shown. The dissertation is theoretically based on gender analysis. In conclusion, the importance of establishing the thematic territory through an exhaustive review of previous studies is highlighted, which will, in turn, create the research niche. Likewise, the presence of evaluative language resources is indicated to establish the author's position in the state of the art and denial resources to point out gaps or counterarguments in the background.

Keywords: problem statement; thesis; gender analysis; discursive construction.

Era el mejor de los tiempos, era el peor de los tiempos…la época de las creencias y de la incredulidad; la era de la luz y de las tinieblas; la primavera de la esperanza y el invierno de la desesperación. Todo lo poseíamos, pero no teníamos nada. Charles Dickens

Con estas palabras del epígrafe comienza Historia de dos ciudades de Charles Dickens, pero bien podría decirse que así han empezado otras historias relacionadas con la elaboración de géneros académicos como tesis, artículos, ponencias o informes de investigación acción, en los cuales es preciso plantear un problema, sea en el marco de la introducción o como capítulo aparte. En efecto, el planteamiento del problema (en adelante, PDP) se convierte, a veces, en un juego antinómico entre la primavera de la esperanza y el invierno de la desesperación. Es una labor embarazosa, uno de los mayores desafíos en la escritura académica y profesional (Balestrini, 2006; Elizondo y González, 2021; Pineda et al., 2021: Sánchez, 2018; Shiro, 2011; Shiro y D’Avolio, 2011).

Según lo retomado de la Conferencia dictada en el II Congreso Estudiantil de Investigación Educativa. Fomentando competencias investigativas. Instituto Superior de Formación Docente “Salomé Ureña”i> (Santo Domingo, República Dominicana, el 14 de Julio de 2022), plantear el problema “significa afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación” (Hernández et al., 2000, p.42), dentro de un área temática y al interior de una disciplina particular. Se ha considerado como etapa del proceso de investigación o sección de un género desde distintas vertientes: descripción y orientación metodológica (Arias, 2021; Balestrini, 2006; Hernández et al., 2000; Sabino, 1992; Tamayo, 2004), dificultades en su producción (Díaz, 2009; Mora Vargas, 2005; Pasek de Pinto, 2008; Quintana, 2008), construcción textual y discursiva (Bolívar, 2016, 2019; Díaz, 2023; Granado, 2015; Ochoa y Cuevas, 2020; Reguera, 2017; Serrano et al. 2017; Shiro, 2011; Shiro y Erlich, 2018; Sima et al., 2019); así como propuestas de enseñanza, recomendaciones pedagógicas o reflexiones (Flores, 2019; Pineda, et al., 2021; Sánchez, 2018; Serrano et al., 2017). Estos trabajos reflejan una menor atención a la construcción discursiva del PDP en las tesis, a pesar de los señalamientos realizados en cuanto a los aprietos exhibidos por los estudiantes en esta sección.

A partir del engranaje de estas vertientes y con base en el análisis de género (Swales, 1990, 2004), reflexionaré sobre la construcción discursiva del planteamiento del problema en géneros investigativos, principalmente, en las tesis. Para ello, se describirá como etapa inicial del proceso de investigación y como género discursivo académico. Adicionalmente, mostraré algunos caminos recorridos en el ejercicio de esta práctica discursiva.

El planteamiento del problema como etapa inicial: problematización

Interrogué a uno de aquellos hombres preguntándole a dónde iban de aquel modo. Me contestó que ni él ni los demás lo sabían; pero que, sin duda, iban a alguna parte ya que les impulsaba una necesidad invencible de andar. Charles Baudelaire.

Como estos hombres que caminan por una vasta llanura en Cada cual, con su quimera de Baudelaire, comenzamos una investigación movidos por un primer impulso y sin la certeza de hacia dónde nos dirigimos. El PDP es el punto de partida en la búsqueda y construcción del conocimiento (Sabino, 1992; Venegas et al., 2015). En este espacio de problematización se toman decisiones que orientan el desarrollo del trabajo: ubicación y precisión del tema en un campo del saber, clarificación del objeto de estudio, cuestionamientos en el estado del arte y construcción progresiva del problema de investigación.

Al respecto, cabría preguntarse ¿qué es realmente un problema de investigación? Se trata de aquel cuyo propósito es reconocer algo desconocido o comprendido de manera limitada, una necesidad de investigar para construir un nuevo conocimiento, una experiencia o una preocupación que requiere ser abordada. Es, en definitiva, un camino que se emprende impulsados por una necesidad irrefrenable de avanzar. Este puede surgir debido a un vacío en los estudios previos, confrontación con hallazgos de otras investigaciones o temas y aristas poco considerados hasta el momento (Elizondo y González, 2021; Sabino, 1992).

Ahora bien, el mismo término es nebuloso. Un problema no tiene, inevitablemente, una connotación negativa (Sánchez, 2018), sino que se relaciona con cuestiones de interés investigativo, dificultades específicas, datos que deben ser analizados para interpretar una realidad sociocultural o una noción teórica, vacíos en el conocimiento, problemas prácticos, etc. Este problema, al igual que el tema, debe delimitarse, pero ¿cómo hacerlo? Dado que al principio no contamos con suficiente información, es fácil perderse en el horizonte, sin que ni el autor del texto ni el lector sepan exactamente hacia dónde van.

Por lo tanto, se demanda la revisión exhaustiva de fuentes que aborden el estado actual del conocimiento y de trabajos relacionados con nuestro tema. Es crucial identificar las obras fundacionales y aquellos aportes cuya referencia es imprescindible para abordar adecuadamente tema (Díaz y Carrero, 2021). No obstante, este proceso no se trata simplemente de añadir trabajos previos e incrementar la extensión del texto, sino de una experiencia cualitativa que integre múltiples perspectivas y contribuya a la configuración de nuevos territorios simbólicos.

En otras palabras, es necesario realizar un “mapeo” de los dominios geográficos del conocimiento (áreas disciplinares) para determinar las elevaciones (temas de mayor interés), los valles (limitaciones en los estudios), los nichos (vacíos del conocimiento), las extensiones de las zonas temáticas, las escalas (alcance de las investigaciones), y las proyecciones “cartográficas”; y emprender “coordenadas geográficas” que nos sitúen en un puerto seguro. Esta búsqueda, revisión y lectura de documentos académicos representan la “rosa de los vientos”, la brújula o, si preferimos, el GPS que nos sitúa en un área disciplinar, en un punto definido y marca el rumbo hacia la identidad del tema de la investigación.

Este territorio es vasto, dinámico y heterogéneo. Cuanto más extenso sea el territorio, mayor será la autonomía y apropiación en escenarios académicos, tanto de acuerdos como de tensiones. En medio de esta amplitud, toda la investigación y reflexión generada debe registrarse. Podemos llevar bitácoras al estilo de los navegantes y dejar constancia de contenidos e incidencias en un cuaderno (como lo hago aun porque soy una nostálgica del cuaderno y a mi lado tengo la evidencia), en formatos electrónicos o en ambos. Es posible y conveniente registrar, por ejemplo, temas recurrentes, brechas, orientaciones teóricas y metodológicas preferidas, tipos de investigación, ámbitos, disciplinas, procedencia de los datos, etc.

Esta etapa demanda la lectura de gran variedad de materiales impresos o electrónicos, que activan estrategias de búsqueda, selección, evaluación de la calidad y relevancia de las fuentes, comparación de contenidos, representación simultánea de varios documentos y articulación de las ideas a través de una representación mental global (Castelló et al., 2011). Para procesar esas lecturas extensas y complejas por el contenido o la estructura, se pueden preparar resúmenes, esquemas, matrices comparativas, mapas conceptuales, índices, tablas de contenido o fichas bibliográficas, bien en formatos convencionales, o bien con herramientas tecnológicas (Adoumieh y Díaz, 2022; Castelló et al., 2011; Sánchez, 2018).

En la Tabla 1 comparto un formato que sistematiza parte de la revisión de antecedentes para un artículo que estoy preparando en este momento.

Nótese que en la primera columna aparece la referencia, lo cual resulta ventajoso pues así no dejamos esta labor para el final. El género y la disciplina (segunda columna) me interesan para detectar tendencias y vacíos, mientras que el dato numérico es de utilidad en la justificación del tamaño de mi corpus (información metodológica). Por otra parte, saber la obligatoriedad de la movida establecimiento del nicho y los pasos retóricos (columnas 4 y 5) es imprescindible en el diálogo intertextual que se establece al confrontar los resultados propios con los antecedentes. Entonces, en lugar de regresar una y otra vez a las fuentes, cuento con la información ubicada, seleccionada y procesada.

Igualmente, es recomendable tomar notas textuales y apuntes para efectos de citación. Por ejemplo, en mi cuaderno-bitácora anoté, entre otras ideas, el reporte de voces ajenas es primordial para validar el problema (Beke, 2008; Hyland, 2004). Algunas las consideré, otras fueron descartadas. Otro formato que me resulta de utilidad les ha funcionado a mis estudiantes, a algunos tesistas y podría ser de provecho para la audiencia está conformado por una serie de columnas. En la primera columna se ubica el problema planteado por las autoras; en segundo lugar, aparecen los objetivos, con lo cual se aprecia qué se ha estudiado y qué falta; seguidamente se señalan los fundamentos teóricos y metodológicos que orientan hacia la toma de decisiones en este sentido y, finalmente, el reporte de resultados permitirá realizar la confrontación de los hallazgos propios con los estudios previos. A estos resúmenes canónicos con las ideas centrales de los textos fuente se añaden valoraciones o comentarios personales.

En consecuencia, la revisión de los antecedentes es esencial para narrar, describir y argumentar la construcción del conocimiento en la anchura del territorio temático y la especificidad del tópico; asimismo, para demostrar por escrito que “existen razones necesarias y suficientes, de acuerdo con el estado del conocimiento científico, teórico y empírico vigente en una disciplina, para considerar que aún se desconoce la respuesta a cierta interrogante” (Quintana, 2008, p. 243). Si se examinan estudios previos semejantes al nuestro, es ineludible compararlos (Sánchez, 2011), pues de esa manera se explicitan vacíos e insuficiencias que acreditan el nuevo estudio. Ese reporte se proyecta en todas las secciones de una tesis o artículo de investigación y asegura el posicionamiento en “la frontera del conocimiento, esto es, debe quedar claro qué se conoce, qué no, y la forma y magnitud que el tema tiene” (Elizondo y González, 2021, p. 19).

De igual manera, el problema debe ser congruente con la pregunta de investigación que se formule y los objetivos. En el ejemplo tomado de Villalobos (2008), ante el siguiente problema: Toda la revisión realizada deja ver que, si bien se refiere la frecuencia de las perífrasis de infinitivo, no en todos los trabajos reseñados los datos se cotejan con las perífrasis de gerundio o participio, con lo cual no se ofrecen elementos para el contaste. De hecho, hay autores que dejan por fuera las perífrasis de participio, surgen estas preguntas: ¿En efecto, las perífrasis de infinitivo son más frecuentes? ¿Existe realmente una marcada diferencia cuantitativa en la frecuencia de uso de las perífrasis de infinitivo, de gerundio y de participio? Y de allí se deriva un objetivo como: Determinar la frecuencia del uso de las perífrasis de infinitivo en el habla de Maracay, frente a las perífrasis de gerundio y de participio.

Fíjense que, ante cada insuficiencia observada, surge una inquietud, se formula una pregunta y luego se plantea un objetivo que permitirá dar respuesta. Esta articulación favorece el tejido discursivo entre estos tres elementos del PDP.

El planteamiento del problema como producto: género discursivo académico

Sin embargo, en mis ojos una pregunta existe y hay un grito en mi boca que mi boca no grita. Pablo Neruda

De este modo, Pablo Neruda nos dice Tengo miedo, miedo del cual ˗probablemente˗ seamos presa cuando nos corresponde presentar por escrito un problema de investigación. Además de ser el paraje de inicio, el PDP es el producto de un estudio, que se formaliza mediante la escritura académica (Shiro y D' Avolio, 2011, Shiro, 2011), pues se elabora según las convenciones discursivas de un género determinado (tesis, artículo científico, proyecto, informe de investigación) que se manifiestan en diferentes niveles (léxico, semántico, sintáctico, pragmático) y son reconocidas por los miembros de las comunidades disciplinares en las cuales se produce el escrito (literatura, lingüística, historia, medicina, ecología, etc.). Igualmente, se caracteriza por la inclusión de otras voces a través del uso de citas, con el propósito de contextualizar el problema (Hyland, 2004), demostrar el conocimiento de la disciplina y el tema, sustentar el propio razonamiento y justificar tanto la importancia como la novedad de la investigación (Beke, 2008).

Ahora bien, ¿cómo concretamos ese producto? ¿Cómo hacer audible el grito que mi boca no grita? El PDP es un género discursivo que se configura retóricamente en una serie de movidas y pasos para cumplir sus propósitos comunicativos, en función de la existencia de un problema que amerita tratamiento y de un área disciplinar que suministra las bases teóricas y metodológicas para ello. Las movidas o movimientos retóricos son unidades semánticas y funcionales que dan cuenta del propósito global del género y su superestructura. Al ser de naturaleza abstracta y no formal se concretan en un enunciado, oración, grupo de oraciones, párrafo (s) y se identifican mediante elementos lexicogramaticales y pistas lingüísticas. Los pasos o sub movidas, por su parte, indican los propósitos locales o micro propósitos que favorecen la concreción y redacción del contenido que conforma las distintas movidas textuales (Díaz, 2014; Gallardo, 2010; Ibáñez, 2010; Parodi, 2008; Swales, 1990).

En este sentido, se muestra una estructura potencial del PDP, en una adaptación de Swales (1990, 2004), Sánchez (2018), Bolívar (2019) y Díaz (2023):

Movimiento 1: Establecer un Territorio de Investigación

En esta etapa, se delimita el marco general en el que se desarrollará el estudio. Para ello: (1) Se enuncia el tema general de la investigación, definiendo el área de interés principal; (2) se ubica el tema en una disciplina, teoría o corriente específica, estableciendo el contexto teórico o metodológico; (3) se explicita el tópico de investigación, especificando el enfoque o perspectiva que se adoptará; (4) se contextualiza el objeto de investigación, proporcionando información relevante para comprender su importancia; (5) se presentan aspectos generales relacionados con el tema, como antecedentes históricos o su relevancia actual; (6) se indica la importancia o centralidad del tema, justificando por qué merece ser investigado; (7) se revisan estudios previos, destacando los hallazgos más relevantes y sus implicaciones.

Movimiento 2: Crear un Nicho de Investigación

Una vez establecido el territorio, se identifica el lugar que ocupará el estudio dentro del campo investigativo. En este movimiento: (1) Se presentan contraargumentos a estudios previos, señalando limitaciones o discrepancias en los enfoques existentes; (2) se indica una brecha o vacío en el conocimiento, evidenciando la necesidad de abordar aspectos aún no explorados; (3) se presenta un problema declarado por otros autores, destacando su relevancia para el campo; (4) se formula una pregunta de investigación, la cual guía el desarrollo del estudio; (5) se sintetiza el problema de investigación, articulando su importancia y relevancia en términos claros.

Movimiento 3: Ocupar un Nicho de Investigación

Finalmente, el investigador propone la manera en que su estudio abordará el problema identificado. Este movimiento incluye: (1) La formulación de los objetivos de la investigación, que establecen las metas específicas del estudio; (2) la justificación de la investigación, donde se argumenta la relevancia y aportación del trabajo en el contexto del campo de estudio.

No siempre aparecen todos estos pasos. Se prefieren unos sobre otros en atención a la disciplina, al tema o al problema. En la Tabla 2 se presenta un ejemplo.

En este ejemplo se muestra la adscripción del tema a un área disciplinar (morfosintaxis), su centralidad y el tópico de la investigación (importancia de la morfosintaxis en la producción textual); se subraya la declaración del problema por parte de otro autor; se destaca la relevancia, aportes y justificación del estudio; y, finalmente, se encuentran los objetivos. Se establece el nicho mediante la observación del problema por parte de otro autor.

Las peguntas de investigación son relevantes porque resumen la propuesta de investigación, orientan las respuestas y dan cuenta de los objetivos. Sin embargo, no son el problema en sí mismo. Hago esta salvedad porque en mi experiencia como evaluadora de tesis he observado que, a veces, se presentan solo las preguntas, aun cuando estas deben ser el resultado de todo un largo trayecto de revisión y contextualización.

Este movimiento retórico, considerado como una “bisagra” entre Establecimiento del territorio y la Ocupación del nicho, es de naturaleza argumentativa (Swales y Feak, 2009) porque se asume un enfoque crítico, se relacionan distintos puntos de vistas y se distingue otro espacio susceptible de exploración. En este contexto de problematización el escritor proyecta su voz, corrobora el valor de su estudio para negociar el conocimiento ante la comunidad discursiva correspondiente, justifica su investigación con las lagunas que deben ser llenados, trata de garantizar la credibilidad de sus planteamientos y buscar el consenso para que su trabajo sea aprobado y aceptado por pares académicos. Es decir, se posiciona en el estado del arte respecto de un tema concreto (Swales, 1990, 2004; Bunton, 2002; Adika, 2014). Con este fin, se emplean citas que proporcionan rigor a los argumentos, fortalecen las ideas, fundamentan decisiones teóricas y metodológicas, y establecen un diálogo intertextual.

La práctica discursiva de tipo argumentativo en el PDP se manifiesta cuando el investigador responde a qué, por qué y para qué investiga (Calderón, 2003; Shiro, 2011; Shiro y Erlich, 2018) con miras a convencer a sus pares académicos sobre la validez del estudio que está presentando.

Igualmente, se maneja una serie de recursos lingüísticos (Díaz, 2023), tal como se aprecia en los siguientes ejemplos:

El dominio de la Morfosintaxis es imprescindible para la redacción de textos que comuniquen un mensaje de manera coherente y con una estructura apropiada. Además, es fundamental que al momento de hablar o escribir se haga con la adecuada corrección, puesto que de esto depende de que el contenido sea claro y comprensible a los interlocutores. En ese sentido, Reynoso (2018) … afirma que si los estudiantes no son capaces de manejar los elementos …, es imposible que sus producciones sean efectivas y entendibles (…) si la construcción morfosintáctica es compleja o incorrecta disminuyen los niveles de comprensión en los lectores, dado que esto implica mayor uso de los procesos cognitivos del individuo y menor posibilidad de captación de las ideas principales y secundarias. De ahí la relevancia de dominar los aspectos morfosintácticos de la lengua como una herramienta indispensable para que haya una buena producción textual. (Jiménez, 2022)

Los estudios consultados sobre la Morfosintaxis revelan que los principales problemas se deben, en su gran mayoría, a las múltiples causas arrastradas desde la escolaridad temprana. En ese mismo orden de ideas, Ureña (2016) y Torner (2017) sostienen que esto se debe al desinterés estudiantil, a la metodología inadecuada, al breve tiempo dedicado a los aspectos gramaticales, desconocimiento de las clases de palabras, priorización de la teoría por encima de la práctica, y que el profesor usa escasamente los recursos didácticos para el desarrollo de las clases. Es evidente que, el poco dominio respecto al tema objeto de estudio se constituye en un obstáculo para el desarrollo de las habilidades y competencias que los estudiantes deben desarrollar en el nivel secundario. (Jiménez, 2022)

En los ejemplos, se muestra el empleo de la valoración positiva o elogios hacia el dominio morfosintáctico (imprescindible y fundamental) y la escritura (apropiada, adecuada, efectiva, entendible), así como evaluaciones negativas concernientes al problema propiamente tal (problema, obstáculo, desinterés, desconocimiento, breve, inadecuada, poco, escasamente). De igual modo, aparecen marcadores consecutivos que denotan razonamiento y evidencia (de ahí, en ese sentido, es evidente que) (Montolío, 2002).

El reconocimiento, conciencia y reflexión por parte de los estudiantes acerca de las elecciones lingüísticas, discursivas, retóricas, temáticas y estilísticas que efectúan los escritores avezados habilita el acceso a las comunidades disciplinares o prácticas profesionales a las cuales aspiran incorporarse.

Conclusiones

Hemos visto que construir discursivamente el planteamiento del problema de investigación pasa por la revisión exhaustiva de los antecedentes, pero no basta con esto; hace falta conocer y manejar la estructura retórica del género para organizar la información de forma clara y coherente. Resulta imperativo utilizar apropiadamente los recursos lingüísticos que permitan, por un lado, presentar el conocimiento y la propuesta de investigación; y por otro, favorecer el posicionamiento del autor ante las fronteras del conocimiento.

Esa apropiación requiere de una enseñanza explícita y guiada que nos oriente hacia la lectura atenta y la deconstrucción de ejemplares genéricos para observar y reconocer las características convencionales en cuanto a propósitos comunicativos, participantes involucrados, rasgos lingüísticos y discursivos empleados para lograr los propósitos, estructura retórica, modos de organización textual, formas de citación y referencias, entre otros aspectos (Ibáñez, 2010; Moyano, 2010), a fin de desarrollar la “competencia genérica” (Bhatia, 1999) requerida para comprender y producir géneros discursivos.

Por último, cabe destacar que en este documento escribí pensando y sintiendo que la investigación es una vuelta al “alma retoñada de creación como un árbol de primavera” (Teresa de la Parra) y navegaría de nuevo en el diagrama del tiempo si estas palabras pueden contribuir un poco con la formación en investigación de estudiantes y docente. Como diría César Vallejo, recorrería este sendero “mucho siempre, siempre, siempre”.

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Acerca del autor

Lourdes Diaz Blanca (ludiblan40@gmail.com) es doctora en Lingüística por la Universidad de los Andes, Mérida-Venezuela. Es profesora de Educación Integral, mención Lengua y Magíster en Lingüística por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Venezuela. Profesora Titular a Dedicación Exclusiva en diferentes institutos de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Venezuela. Autora de artículos de investigación en gramática, escritura académica, enseñanza de la lengua y análisis de géneros discursivos. Tutora y evaluadora de tesis, ponente, conferencista y coordinadora de la línea de investigación Pedagogía de la Lengua (UPEL-Extensión Mérida). Investigadora invitada en proyectos relacionados con pedagogía del discurso, enseñanza de la lengua y formación de investigadores. (ORCID 0000-0003-2709-883X).

Recibido: 01/06/2023

Aceptado: 10/10/2023

Cómo citar este artículo

Díaz Blanca, L. (2024). Entre territorios y nichos: construcción discursiva del planteamiento del problema. Caleidoscopio - Revista Semestral de Ciencias Sociales y Humanidades, 27(50). https://doi.org/10.33064/50crscsh4466

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