Capacitación docente en tiempos de pandemia: Experiencia en el uso de material didáctico STEAM en línea

Teacher Training in Times of COVID-19: Experience in the Use of Online STEAM Instructional Materials

PATRICIA MARIELA DOMÍNGUEZ OSUNA

MARIA AMPARO OLIVEROS RUIZ

FRANCISCO DAVID MATEOS ANZALDO

Universidad Autónoma de Baja California, México

Resumen

Este artículo tiene como objetivo mostrar una experiencia concreta sobre el uso de material didáctico STEAM (por su acrónimo en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas) por docentes de Educación Básica y Educación Media Superior, en el marco del 2do Encuentro Estatal de Enseñanza de las Matemáticas llevado a cabo de manera virtual en noviembre de 2020 en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa. Este material, permite a los participantes experimentar con elementos de fácil y bajo costo en los conceptos básicos de ingeniería y la ciencia, utilizándolos para encontrar diferentes alternativas para construir estructuras reales e innovadoras. De esta manera, se promueve el pensamiento crítico y la creatividad en los docentes, así como la motivación para incursionar en el diseño de materiales didácticos atractivos que acerquen a los niños y jóvenes a las disciplinas STEAM a través de sus asignaturas. La experiencia de los participantes fue altamente positiva, ya que encontraron diversas formas en las que podrían implementarlo en sus clases.

Palabras clave: educación STEAM; capacitación docente; material didáctico; proceso de diseño de ingeniería; aprendizaje basado en retos.

Abstract

This article aims to show a concrete experience on the use of STEAM didactic material by teachers of Basic Education and Middle Education, within the framework of the 2nd State Meeting of Mathematics Teaching carried out virtually in november 2020. This material allows participants to experiment with easy and low-cost elements in the basic concepts of engineering and science, using them to find different alternatives to build real structures and innovative. In this way, critical thinking and creativity are promoted in teachers, as well as motivation to venture into the design of attractive teaching materials that bring children and young people closer to STEAM disciplines through their subjects. The experience of the participants was highly positive, as they found various ways in which they could implement it in their classes.

Keywords: STEAM Education; teacher training; didactic materials; engineering design process; challenge based learning.

La educación constituye un elemento fundamental del desarrollo social, económico y cultural de las sociedades. Permite el progreso y el acceso a mayores oportunidades de trabajo; y constituye un factor decisivo en las profundas transformaciones históricas a lo largo de los siglos como principio identitario a través del conocimiento de la historia y la cultura. Todo lo cual contribuye a la formación de sociedades con valores y más equitativas (Guardia, 2020).

La pandemia de enfermedad por coronavirus SARS-CoV-2 (COVID-19), ha provocado una crisis sin precedentes en todos los ámbitos, obligándonos a reorientar nuestra manera de actuar. En la esfera de la educación, esta emergencia ha dado lugar al cierre masivo de las actividades presenciales de instituciones educativas en más de 190 países con el fin de evitar la propagación del virus y mitigar su impacto (CEPAL-UNESCO, 2020). Este repentino alejamiento de las aulas ha conducido al aprendizaje en el hogar a través de ciertas plataformas; aplicaciones, conferencias en línea, orientación y seminarios en línea, que son ejemplos de servicios educativos medibles que aceleran la aplicación de la educación en la revolucionaria era 4.0 (Darma, Ilmi, Darma y Syaharuddin, 2020).

Asimismo, la necesidad de mantener la continuidad de los aprendizajes ha impuesto desafíos que los países han abordado mediante diferentes alternativas y soluciones, en relación con los calendarios escolares y las formas de implementación del currículo, por medios no presenciales y con diversas formas de adaptación, priorización y ajuste (CEPAL-UNESCO, 2020). Lo hicieron sin conocimiento práctico de lo que era la educación online, pero seguro que lo hicieron con la tecnología necesaria y con una gran voluntad por parte de todos los afectados (Sangrà, 2020). En el contexto latinoamericano, las dificultades que encierra este desafío se ven incrementadas por las desigualdades socioeconómicas, con las consecuentes brechas digitales, tanto de los estudiantes como del profesorado (UNESCO, 2020).

Son varios los retos que se experimentan en estas difíciles circunstancias, incluso con estudiantes de la población no vulnerable, entre los que podemos puntear sólo algunos: a) Los hijos de familias que sólo tienen una computadora o tablet, y cuyos padres se encuentran laborando en la modalidad de trabajo en casa, tienen dificultades para acceder a los cursos en línea. b) Aunque se puede contar un buen número de profesores experimentados y competentes en el manejo de las tecnologías, no todos están familiarizados con las pantallas y, sobre todo, con la enseñanza a distancia; en realidad, es raro encontrar personal docente formado y preparado para esta tarea. c) Por lo menos, los niños de preescolar y primaria requieren del acompañamiento de los padres para poder trabajar en línea y apropiarse de las herramientas que les permitan desarrollar las actividades que están previstas para cada grado escolar (Ducoing, 2020).

Las prácticas de enseñanza-aprendizaje en el contexto actual, conllevan al desarrollo de nuevas metodologías didácticas con enfoques conectivistas y constructivistas, en un proceso de aprender y desaprender (Díaz et.al., 2020). Crear materiales que deberán ser dinámicos para captar la atención del alumno, y si fuera posible, es recomendable que los alumnos vean en ellos una aplicación al mundo actual (Cifuentes-Faura, 2020). Hay 4 competencias que se espera que posean los profesores: 1) el pensamiento crítico y las habilidades para resolver problemas. Es la capacidad para comprender un problema, obtener la mayor cantidad de información, para que se pueda elaborar y plantear diversas perspectivas para resolver problemas. Se espera que sean capaces de combinar el aprendizaje y exportar estas competencias a los estudiantes. 2) habilidades de comunicación y colaboración. Estas habilidades no son inmunes a las habilidades basadas en la tecnología de la información, por lo que los maestros pueden aplicar la colaboración en el proceso de enseñanza. 3) la capacidad de pensar de forma creativa e innovadora. Se espera que los maestros puedan aplicar nuevas ideas en el proceso de aprendizaje para que estimulen a los estudiantes a pensar de manera creativa e innovadora (por ejemplo, al hacer tareas utilizando tecnología e información). 4) la alfabetización tecnológica e informacional (Darma, et al., 2020)

Sobre la base del escenario aquí planteado, puede afirmarse que las y los docentes requieren apoyo prioritario, durante el período de confinamiento y en los procesos de reapertura de las escuelas, en al menos las siguientes áreas (CEPAL-UNESCO, 2020):

(a) Formación, asesoría y recursos para trabajar en diferentes formatos de educación a distancia, incluida formación en competencias y metodologías para uso educativo de las TICs y otras plataformas de enseñanza y aprendizaje a distancia o en línea, y en criterios para la toma de decisiones curriculares contextualizadas y flexibles, evaluación y retroalimentación para el aprendizaje.

(b) Apoyo para mantener y profundizar los avances en la innovación metodológica y la implementación de formas alternativas de enseñanza, incorporando una apertura del currículo hacia lo lúdico y contextualizando la situación vivida, y en estrategias educativas para el aceleramiento y la recuperación de aprendizajes de las y los estudiantes que han sido más perjudicados durante la pandemia.

(c) Fortalecimiento de las redes locales de profesorado mediante espacios de apoyo, aprendizaje y elaboración de propuestas colaborativas de abordaje del trabajo curricular, pedagógico y de apoyo socioemocional.

En este sentido, la educación en STEAM al ser una tendencia mundial que implica la inclusión en el currículo de prácticas y proyectos que abordan la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas de manera interdisciplinaria, transdisciplinaria e integrada, con un enfoque vivencial y de aplicación de conocimientos para la resolución de problemas (Alianza para la Promoción de STEM, 2019), promueve el desarrollo de competencias tales como el pensamiento crítico, donde el estudiante formule preguntas para resolver problemas de diversa índole de manera creativa; comunicación con eficacia, respeto y seguridad en distintos contextos, con múltiples propósitos e interlocutores; colaboración, donde reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar de manera colaborativa; manejo y análisis de datos (alfabetización de datos) y computación e informática (alfabetización digital y ciencias computacionales), que le permitan comparar y elegir entre los recursos tecnológicos a su alcance y aprovecharlos con una multiplicidad de fines.

Este modelo educativo, tiene como objetivo enseñar a los estudiantes cómo aprender mejor y aplicar nuevos conocimientos desde una perspectiva multidisciplinaria y basada en la realidad (Yakman, 2012). Además de que éste se potencia con las aportaciones del movimiento Maker derivado de la Cultura “Do it Yourself” o “Hazlo tú mismo”. Por otra parte, en la educación STEAM no existe una única metodología de enseñanza para insertar en ella el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero metodologías como la indagación, el aprendizaje basado en retos (ABR) y el aprendizaje basado en proyectos (ABP), que centran su eficacia en entender y dar solución a situaciones reales son pertinentes porque están centradas en el alumno, favorecen la construcción de conocimientos a través de las propias experiencias y potencian la interacción con la realidad más allá del aula (Alianza para la Promoción STEM, 2019).

El diseño, o pensamiento de diseño, puede proporcionar un marco de referencia para respaldar una visión ampliada de la enseñanza STEAM. El pensamiento de diseño proporciona una estructura para que los maestros con incertidumbre desarrollen prácticas más creativas e interdisciplinarias, como un marco para guiar su pensamiento y como parte de las experiencias STEAM de sus estudiantes (Henriksen, 2017). Hynes et al., (2012) señalan que el proceso de diseño de ingeniería no se basa en un pensamiento rígido, sino que provoca un pensamiento creativo y fuera de la caja. El propósito del aprendizaje de diseño de ingeniería es animar a los estudiantes a interactuar con la ingeniería en actividades prácticas, en la cual se identifica y define claramente la necesidad o problema, investigación, planificación y lluvia de ideas, pruebas, evaluación y la comunicación.

El conjunto de estas metodologías (ver Figura 1) permite a los estudiantes ser protagonistas de su propio aprendizaje, crear una actitud favorable para el trabajo en equipo, la creatividad y la comunicación, además de construir su conocimiento en base de problemas y situaciones de la vida real destacando el compromiso y la responsabilidad. La vinculación e involucración de la realidad y el alumno en el proceso de Enseñanza – Aprendizaje (E-A) produce un aumento en su motivación. Así como el hecho de desarrollar proyectos, resolver problemas o implementar soluciones mejora su autoestima (Molina, 2014).

Figura 1. Metodologías utilizadas en el Modelo STEAM

La educación STEM requiere de profesores innovadores en su práctica, actualizados en su saber y abiertos a la colaboración con sus estudiantes. Los tiempos donde el docente poseía la información y el saber han quedado atrás. Hoy se requiere de docentes capacitados para dirigir a sus estudiantes con conocimiento, pero también con creatividad y un profundo respeto por las diferencias, que fomenten la tolerancia y que formen para que sus estudiantes sean resilientes a cambios rápidos y repentinos en cortos periodos de tempo (Alianza para la Promoción STEM, 2019). Por lo anterior, la capacitación docente en las organizaciones educativas, son fundamentales para el cumplimiento de las necesidades y expectativas de sus clientes (estudiantes y padres de familia), pues al otorgar un servicio de calidad con docentes que presentan las habilidades y conocimientos necesarios para llevar a cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje, provocará que los estudiantes vean su desarrollo profesional como un deseo de superación personal, mejoramiento de calidad de vida y mejores oportunidades laborales, es decir, un docente bien capacitado es señal de estudiantes bien preparados (Rodríguez, 2017).

En la práctica de enseñanza-aprendizaje por talleres se le asigna un rol activo al participante, involucrándolo en los niveles físico, emocional y cognitivo, para recrear en su contexto diferentes elementos científico-tecnológicos (García y Sandoval, 2014). Por estas razones, se desarrolló un taller con el objetivo de fomentar la curiosidad y el interés de los profesores de educación básica y media superior por el uso de materiales didácticos enfocados en el modelo STEAM, así como acercarlos a conceptos de ingeniería apoyados en las matemáticas de una forma sencilla y divertida.

Este artículo describe los elementos utilizados en un material didáctico STEAM, al igual que la metodología utilizada para su implementación en línea y a distancia. Además, se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de dicho material dentro del taller “Modelo STEAM para habilidades del Siglo XXI” en el marco del 2do Encuentro Estatal de Enseñanza de las Matemáticas con la participación de profesores de diferentes niveles educativos y disciplinas. Como trabajo futuro, se sugieren acciones que ayudan a modificar y adaptar el material según el grupo o nivel educativo en el que se implemente.

Metodología

El material didáctico STEAM aquí propuesto, fue concebido para ser llevado a cabo de manera flexible dentro y fuera del aula, como taller o actividad de retroalimentación de los conceptos de ingeniería; como equilibrio, estabilidad, resistencia y propiedades de materiales apoyados en las matemáticas, así como, para fomentar habilidades de análisis, pensamiento crítico, comunicación y resolución de problemas, impulsados y motivados por la creatividad y la innovación. Es aplicable tanto en educación básica, media superior y superior, ajustando la cantidad de material y los tiempos para su ejecución.

La actividad consta de tres retos con una duración de 5 minutos cada uno. Las metodologías utilizadas para la implementación del material didáctico STEAM son el proceso de diseño de ingeniería y el aprendizaje basado en retos. El objetivo de este material consiste en explorar y conocer las experiencias de los profesores con el uso de un material didáctico STEAM en línea y a distancia como estrategia para su implementación en diferentes asignaturas. Se trata de un estudio de naturaleza cualitativa y de corte exploratorio. Para Taylor y Bogdan (1986; en García et al., 2016), la metodología cualitativa se refiere, en su más amplio sentido, a la investigación que produce datos descriptivos basados en las propias palabras de las personas, ya sea de forma hablada o escrita, y en la conducta observable. Por otro lado, Denzin y Lincoln (2005; en Barberá y Fuentes, 2012), mencionan que el fundamento de una investigación de tipo cualitativo es el estudio en el propio contexto natural y, a partir de ahí, inferir e interpretar las situaciones en función de los significados que proporcionan los propios sujetos. En este estudio participaron 35 profesores de educación básica y media superior de instituciones públicas y privadas diversos estados de México.

Los participantes realizaron diversas actividades donde tuvieron la oportunidad de conocer los conceptos asociados al modelo STEAM, las metodologías que se utilizan y las habilidades que promueve. Además, experimentaron, como en el uso de un material didáctico STEAM se pueden abordar diferentes metodologías de enseñanza-aprendizaje centradas en los estudiantes y visibilizar las habilidades para siglo XXI que el modelo promueve.

La actividad propuesta se puede realizar de manera individual si se trabaja a distancia o en equipos de máximo tres personas si se aplica en modalidad presencial y consta de tres retos. Los elementos utilizados para esta actividad son palitos de madera, pinzas para ropa, sujeta documentos y una presentación donde se describen cada uno de los retos y el tiempo para realizarlos.

La Tabla 1 muestra las características de cada uno de los elementos, además se sugiere la cantidad de material necesario para desarrollar la actividad y, aunque esta puede variar, se recomienda que se cuente con los tres elementos principales (palitos de madera, pinzas para ropa, sujeta documentos) ya que las características de cada uno de ellos permiten la creación de diferentes estructuras. Cabe resaltar que los elementos utilizados son de fácil acceso y bajo costo, lo que permite la implementación en un aula tradicional o a distancia. La estructura armada debe sostenerse por 5 segundos una vez concluido el tiempo acordado y se debe utilizar todo el material dispuesto para el reto. Los participantes tienen la libertad elegir el tipo de estructura a crear mientras cumpla con las restricciones de cada reto.

En la educación a distancia los estudiantes aprenden a partir de la interacción directa con los materiales, sin contar con la mediación directa del docente. Es por eso que los recursos didácticos cumplen un rol clave y fundamental en el proceso de auto-aprendizaje que los estudiantes deben desarrollar (en el caso de los más pequeños, ayudados por sus familias). Por ello, la preparación de tareas y materiales es una de las funciones centrales del trabajo docente a distancia; de la calidad pedagógica de estas herramientas didácticas dependerá en gran medida la experiencia de auto-aprendizaje (UNESCO, 2020).

El proceso básico de cinco pasos que generalmente se usa en la resolución de problemas también funciona para problemas de diseño. Dado que los problemas de diseño generalmente se definen de manera más vaga y tienen una multitud de respuestas correctas, el proceso puede requerir retroceso e iteración. Resolver un problema de diseño es un proceso contingente y la solución está sujeta a complicaciones y cambios imprevistos a medida que se desarrolla (Khandan, 2005).

El aprendizaje basado en retos (CBL, por sus siglas en inglés Challenge Based Learning) proporciona un marco eficiente y eficaz para aprender mientras se resuelven los desafíos del mundo real. El marco fomenta la colaboración para identificar grandes ideas, hacer preguntas reflexivas e identificar, investigar y resolver desafíos. CBL ayuda a los alumnos a adquirir un conocimiento profundo de las materias y a desarrollar las habilidades necesarias para prosperar en un mundo en constante cambio (The Challenge Institute, 2018).

Descripción de la actividad didáctica.

Se establece la plataforma homóloga de comunicación en línea o virtual, para garantizar las practicas interacción síncrona entre el instructor y el participante, considerando las capacidades de la red de tráfico de información y la estabilidad de la conectividad a un servicio de internet. El instructor se asegura de que los participantes cuenten con el material necesario, así como, de un espacio en que puedan trabajar, además, explica las reglas e instrucciones a seguir y lleva el control del tiempo, verificando que, al término del mismo, los participantes dejen de utilizar el material y revisar que las estructuras cumplan con los criterios establecidos en un principio. La Figura 2 muestra la secuencia, descripción de cada uno de los retos con sus tiempos.

Figura 2. Descripción de retos a ejecutar

A continuación, se describen a detalle los objetivos de cada uno de los retos:

En el primer reto, el objetivo es que los participantes exploren empíricamente la forma, tamaño y peso, así como las propiedades de los elementos asignados, como la resistencia, fragilidad y dureza. Además, el participante identifica el problema y las restricciones a través de la instrucción proporcionada por el instructor. El proceso de análisis les permite buscar entre diferentes opciones para el mejor armado de la estructura. La dificultad del reto radica en la poca experiencia con los elementos y sus propiedades.

Para el segundo reto, el propósito es que, con su conocimiento sobre geometría en específico de los triángulos, el participante pueda presentar una estructura distinta a la inicial. La experiencia del primer reto les permite manipular de una manera más eficiente los elementos, considerar la posición y distribución de los mismos para que la estructura se sostenga. La complejidad de reto va ligada a que en las estructuras que se presenten se pueda apreciar claramente la unión de triángulos.

El tercer y último reto tiene como objetivo que los participantes tengan la oportunidad de utilizar la experiencia previa para diseñar y construir una estructura que pueda sostener el mayor peso posible. Pueden realizar pruebas con el fin de encontrar el mejor elemento como base, así como la cantidad de piezas necesarias para que la estructura tenga la suficiente resistencia para soportar un objeto que tengan a la mano como puede ser un libro, un teléfono celular, un vaso, entre otros. La complejidad en el reto está relacionada a los conceptos sobre gravedad, tipos de esfuerzo, y estabilidad. El proceso de evaluación y mejora se realiza de forma iterativa, ya que el tiempo asignado les permite caminar por todos los pasos del proceso de diseño de ingeniería y del aprendizaje basado en retos sin orden en particular.

El instructor toma alrededor de 5 minutos entre cada reto para discutir con los participantes lo sucedido durante el proceso de diseño y construcción, llevando una bitácora donde registra las observaciones de la actividad, para así poder determinar si los tiempos y la cantidad de material resultaron adecuados. De igual manera, se anota la retroalimentación de los estudiantes acerca de la experiencia y los conceptos trabajados.

Resultados y discusión

La actividad fue presentada en el taller “Modelo STEAM para habilidades del siglo XXI” en el marco del 2do Encuentro Estatal de Enseñanza de las Matemáticas, organizado por la Universidad Autónoma de Baja California a través de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa y realizado de manera virtual en noviembre de 2020.

Una vez explicadas las reglas, el instructor señaló que al final de la actividad, los participantes tendrían la oportunidad de compartir sus resultados por medio de fotografías en la siguiente liga: https://padlet.com/STEAM14/221ln0rau61hlwe2.

En cuanto a los resultados del primer reto, los participantes mostraron gran interés por utilizar el material disponible. Crearon estructuras diversas e innovadoras utilizando su imaginación, creatividad, sensibilidad, organización, lógica y diseño. Trabajaron bajo las instrucciones señaladas y el tiempo permitido. Al cuestionarlos sobre lo sucedido al realizar el reto, los comentarios fueron diversos, por una parte, los que lograron terminar su estructura en tiempo quedaron satisfechos con su diseño y motivados por continuar trabajando en el siguiente.

En algunos casos, al no tener el material completo sólo utilizaron uno de los elementos y expresaron que si era necesario contar con todos los elementos para construir una mejor estructura. Por otra parte, los participantes que tuvieron dificultades para terminar sus estructuras señalaron el tiempo como un factor determinante en el desarrollo de la actividad, ya que en su primer intento no lograron que la estructura se sostuviera y tuvieron que volver a empezar.

En ambos casos, los participantes indicaron que el reto les permitió conocer y manipular los elementos y para darse cuenta de que lo que pensaron se puede llevar a la práctica mediante un prototipo.

Al preguntar: ¿cómo se sintieron?, algunos participantes expresaron haberse sentido estresados por no poder lograr la estructura que se habían imaginado y en otros casos se sintieron emocionados al estar trabajando con los elementos y motivados por construir su prototipo.

En el segundo reto, los participantes hicieron uso de su creatividad para encontrar la manera de presentar estructuras en las que se pudieran apreciar claramente las formas triangulares. Al cuestionarlos sobre qué sucedió y cómo se sintieron, explicaron que, al tener experiencia previa con el uso de los elementos, se sintieron más cómodos en la manipulación de los mismos. Consideraron que fueron más eficientes ya que pudieron pensar en más de una solución. Fueron conscientes del proceso mental de diseño y construcción, así como de la evaluación y mejora de sus prototipos. Expresaron que el estrés bajó a pesar de saber que contaban con un tiempo limitado para trabajar. Por otra parte, hablaron sobre la importancia de las matemáticas y el arte para el buen desarrollo de la actividad.

Por lo que toca a los resultados del tercer y último reto, los participantes mostraron su creatividad al diseñar y construir una estructura que soportara el mayor peso posible. Cada uno de los participantes trabajó para que un objeto de su elección pudiera ser sostenido por su estructura. Las características de las estructuras variaban según la base que imaginaron.

En una reflexión al finalizar los retos, los docentes compartieron que a partir de la actividad se llevan aprendizaje, entusiasmo, concentración, motivación, a pensar fuera de la caja, el manejo de emociones, nuevas herramientas, actividades novedosas, la aplicación del modelo STEAM, entre otras.

Con base en los resultados obtenidos, se considera que los siguientes pasos para el material didáctico STEAM se centrarán en continuar con la aplicación en diferentes foros y capacitaciones, para promover ambientes y situaciones de enseñanza-aprendizajes que involucren el diseño, la curiosidad científica e ingenieril, así como la innovación, y la creatividad entre los profesores de diferentes disciplinas.

Conclusiones

La crisis sanitaria derivada de la pandemia por COVID-19, ha provocado cambios acelerados en la manera de enseñar y de aprender. Las estrategias que se han implementado a nivel mundial y que gracias a la tecnología y comunicación estuvieron al alcance de todos, demostraron que existen iniciativas innovadoras y prácticas prometedoras para garantizar la continuidad de la educación en tiempos inimaginables. Sin embargo, mas allá de las limitantes de las tecnologías de la información y la comunicación, así como, el acceso a ellas, una transformación siempre está asociada fuertemente a un cambio cultural y el interés por adaptarse a nuevas metodologías.

Se evidenciaron las problemáticas que la educación ha venido arrastrando a través de los años que requieren de un cambio en las estrategias de los gobiernos a mediano y largo plazo. La desigualdad, las diferencias en términos de equipamiento, acceso a internet y espacios físicos son ahora prioridades que se deben atender para que la educación siga su transformación.

Por otra parte, se detectó una variación significativa en la preparación de los docentes para usar la tecnología para ayudar a los estudiantes a distancia, por lo que han tenido que aprender estrategias y herramientas de enseñanza en línea mientras enseñan por esta vía.

Por lo anterior, es importante que los profesores en todos los niveles educativos se involucren con el Modelo STEAM a través de su formación docente, ya que les ayudará a mejorar su práctica y a innovar dentro y fuera del aula. Este tipo de talleres motiva a los profesores a involucrar a sus estudiantes en proyectos que sean pertinentes y que les permitan desarrollar soluciones creativas.

El material didáctico propuesto cumple con el objetivo de llevar a la práctica conceptos básicos de ingeniería apoyado en matemáticas y el arte. Los profesores vivenciaron que puede ser utilizado en cualquier disciplina y en cualquier nivel educativo, ya que es posible adaptar la cantidad de elementos y ajustar las reglas, instrucciones y el nivel de complejidad de acuerdo con el grupo con que se trabaje. Al implementarlo ya sea de forma presencial o a distancia, individual o en equipo, encontrarán una manera en que los alumnos manifiesten su forma de pensar, crear y desarrollar ideas, además de su capacidad para colaborar dentro de un equipo; habilidades que propone la educación STEAM y con ello ejercer un papel importante para obtener los resultados deseados.

Referencias

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Agradecimientos

Se agradece el apoyo recibido de CONACYT por la beca núm. 630744 y el soporte para realizar el presente trabajo de investigación. Adicionalmente, se agradece a la Universidad Autónoma de Baja California por el apoyo brindado y la infraestructura utilizada.

Acerca de las autoras y el autor

Patricia Mariela Domínguez Osuna (mariela.dominguez@uabc.edu.mx ) está adscrita al Instituto de Ingeniería, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, Baja California, México. Contribución al texto: conceptualización, metodología, análisis formal, investigación, escritura-borrador original, escritura-revisión y edición (ORCID 0000-0002-1108-2326).

Maria Amparo Oliveros Ruiz (amparo@uabc.edu.mx ) está adscrita a la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, Baja California, México. Contribución al texto: conceptualización, metodología, análisis formal, investigación, escritura-borrador original, escritura-revisión y edición (ORCID 0000-0002-8239-3236).

Francisco David Mateos Anzaldo (dmateos@uabc.edu.mx) está adscrito al Instituto de Ingeniería, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, Baja California, México. Contribución al texto: conceptualización, metodología, análisis formal, investigación, escritura-borrador original, escritura-revisión y edición (ORCID 0000-0003-4078-2521).

Recibido: 16/03/2023

Aceptado: 23/02/2024

Cómo citar este artículo

Domínguez Osuna, P. M., Oliveros Ruiz, M. A. y Mateos Anzaldo, M. D. (2024). Fenomenología: ¿podemos hacernos una idea de la experiencia del otro? Caleidoscopio - Revista Semestral de Ciencias Sociales y Humanidades, 28(51). https://doi.org/10.33064/51crscsh4339

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