Relación entre la procrastinación y el uso de dispositivos de compromiso con el rendimiento en tareas escolares en estudiantes de educación superior

Relationship Between Procrastination and the Use of Engagement Devices with Performance in School Tasks in Higher Education Students

FRANCISCO FABIÁN MORA MORENO¹

FRANCISCO AUGUSTO LACA AROCENA²

FREDI EVERARDO CORREA ROMERO³

RODRIGO CARRANZA JASSO⁴

ZAYRA ELIZABETH SALDAÑA HERNÁNDEZ¹

¹Universidad de Guadalajara, México

²Universidad de Colima, México

³Universidad de Guanajuato, México

⁴Universidad Autónoma de Aguascalientes, México

Resumen

El objetivo de este estudio fue predecir el rendimiento en tareas escolares en estudiantes de educación superior a través del nivel de procrastinación y la adopción de dispositivos de compromiso. Se empleó un método de corte cuantitativo, alcance predictivo, diseño cuasiexperimental de tipo factorial de 2x3 y PxE. La muestra por estratificación quedó conformada por 113 personas (76 mujeres, 33 hombres) de edades entre los 17 y 25 años; se dividió en seis grupos: dos niveles de procrastinación (Cuestionario Melbourne de Toma de Decisiones) por tres condiciones de dispositivos de compromiso (internos, externos y ausentes). Los datos fueron tomados del rendimiento en tareas escolares. Se cubrieron las consideraciones éticas para el tratamiento de la información. Se realizaron análisis de la varianza para un único factor y post hoc. En los resultados fue relevante la relación entre rendimiento en las tareas y el uso de dispositivos de compromiso. No se encontró significancia en el factor de procrastinación, por lo que no se pudo establecer una predicción del fracaso escolar. Los resultados sugieren investigar la relación entre las variables rendimiento en las tareas escolares y uso de dispositivos de compromiso con el tipo de procrastinación más que con la frecuencia.

Palabras clave: dispositivos de compromiso; procrastinación; rendimiento escolar.

Abstract

The goal of this research study was to predict performance on homework in higher education students through the level of procrastination and the adoption of engagement devices. The method was a quantitative cutoff, predictive in scope, quasi-experimental design of 2x3 factorial type and PxE. The stratification sample was made up of 113 people (76 women, 33 men) between the ages of 17 and 25; was divided into six groups: two levels of procrastination (Melbourne Decision Making Questionnaire) by three conditions of commitment devices (internal, external and absent). The data was taken from performance on school tasks. Ethical considerations for processing information were covered. Single-factor and post hoc analyzes of variance were performed. Results include the relationship between task performance and the use of engagemet devices was relevant. No significance was found in the procrastination factor, so a prediction of school failure could not be established. The results suggest investigating the relationship between the variables performance in school tasks and use of engagement devices with the type of procrastination rather than with the frequency.

Keywords: commitment devices; procrastination; school performance.

El fracaso escolar es un constructo multivariante donde se entretejen factores individuales, familiares, sociales e institucionales que incluyen indicadores como la reprobación, el rezago, el ausentismo y la deserción (Castro y Rivas, 2006; De los Santos, 2004), indicadores en los cuales el desempeño de los estudiantes ha sido la medida fundamental.

Las cifras del abandono escolar varían en distintos contextos: en Europa van desde el 4.5% hasta el 27.1% (European Comission, 2019); en Latinoamérica del 3% al 23% (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, 2013); y en México el abandono escolar se incrementó del 7.2% en el período 2016-2017 al 8.4% en 2017-2018 y luego un 8.3% en 2018-2019 (Secretaría de Educación Pública, 2019). Estas cifras cobran importancia si consideramos que las consecuencias del fracaso escolar alcanzan dominios sociales, económicos, institucionales, familiares y personales (DesJardins et al, 2002; Feito, 2009; IESALC, 2006; Noriega y Angulo, 2011; Osorio et al, 2012; Parlamento Europeo, 2011; Vásquez et al, 2009), propiciando que persistan situaciones de pobreza y desempleo (IESALC, 2006; Osorio et al., 2012; Vásquez et al., 2009), así como de delincuencia y, en general, de indicadores de mala calidad de vida (Vásquez et al., 2009).

A nivel personal han sido observadas como consecuencias del fracaso escolar fenómenos que van desde sentimientos de frustración y fracaso (IESALC, 2006; Noriega y Angulo, 2011; Osorio et al., 2012) hasta problemas de ansiedad, agresividad, condicionamiento escolar negativo, conductas de huida, indisciplina y conflictos en las relaciones familiares (Noriega y Angulo, 2011), así como desventajas para el individuo en su desarrollo e inserción social (IESALC, 2006).

Antecedentes

La mayoría de las investigaciones encontradas sobre fracaso escolar han apuntado principalmente a indagar sobre sus causas (Antelm et al, 2015; Buentello, 2013; Dominguez et al, 2013; Holgueras González, 2016; Romero y Hernández, 2019; Universidad Autónoma Metropolitana, 2009) y, otras tantas, sobre fenómenos relacionados (Álvarez Justel, 2019; Arroyo et al., 2019; Boniolo y Najmias, 2018; Díaz y Ruíz, 2018; García-Fernández y Martínez-Monteagudo; Lana Pérez et al., 2013; Tamayo et al., 2018; Velázquez y González, 2017). Las causas son múltiples (individuales, familiares, institucionales, sociales y económicas) y ninguna de ellas explica por sí sola el fracaso escolar. La predominancia de un tipo de causa sobre otra varía según cada estudio debido a la diversidad de los contextos de investigación y a los distintos factores que operan en ellos con diferentes pesos de unos sobre otros, por lo que no fue posible establecer un consenso al respecto.

Una particularidad observada en la revisión de la literatura fue que, por un lado, las causas de origen social pueden llegar a tener un gran peso, aunque no siempre influyen de manera determinante en el fracaso escolar y, por otra parte, en el seno de las instituciones educativas es un lugar común carecer de la suficiente injerencia sobre estas causas, por lo que su campo de acción se ve limitado la mayoría de las veces a aquellas clasificadas precisamente como institucionales o académicas, y a tratar de tener cierta influencia sobre las causas individuales. Tal es el caso de la situación que propició este trabajo de investigación.

Se partió de la intención de apoyar a un programa de atención a alumnos en situación de rezago escolar de una institución de educación superior del Estado de Jalisco. Lo que motivó la investigación fue elaborar un plan de intervención para este programa, un plan que se enfocara en los aspectos individuales, ya que no existía la posibilidad a corto plazo de hacer modificaciones a la dinámica institucional. Por ello, la revisión de literatura se centró más en las investigaciones con modelos de enfoque psicológico orientados en la psicología diferencial, y se prestó especial cuidado a la búsqueda de trabajos concernientes a los procesos psicológicos, tales como emoción, atención, memoria, aprendizaje, habilidades de organización, solución de problemas y toma de decisiones (Álvarez Justel, 2019; Arroyo et al, 2019; Boniolo y Najmias, 2018; Diáz y Ruíz, 2018; García-Fernández y Martínez-Monteagudo; Lana Pérez et al, 2013; Tamayo et al, 2018; Velázquez y González, 2017).

Se encontró que un aspecto asociado al fracaso escolar, y que había sido poco investigado, era la relación de este con la toma de decisiones (Lavecchia, 2015), al menos desde la perspectiva de la psicología cognitiva, específicamente de la economía conductual. A partir de los trabajos de Kahneman y Tversky, se han considerado en el estudio de la toma decisiones a los sesgos cognitivos, los cuales son errores sistemáticos y predecibles (aunque inevitables) en el procesamiento de la información (Kahneman y Tversky, 1987; Kahneman, 2014). Uno de los sesgos más generalizados en el comportamiento es el sesgo por el presente (Kleinberg et al, 2016).

El sesgo por el presente podría definirse como una tendencia a apreciar demasiado los costos y beneficios actuales o muy próximos (Kleinberg et al, 2016) y en el cual existe una inclinación por evaluar demasiado aquellos costos y beneficios que incurren en el tiempo inmediato (Direr, 2020). Este sesgo puede referirse a varios comportamientos como la impaciencia a corto plazo, la disminución de la impaciencia, la inversión de la elección hacia resultados tempranos y, de manera más general a problemas de autocontrol y procrastinación (Ariely y Wertenbroch, 2002; Bisin y Hyndman, 2019; Campos Vázquez, 2017; Direr, 2020; Gravin et al, 2006; O´Donoghue y Rabin, 1999, 2000, 2015).

La procrastinación es la tendencia a retrasar de manera contraproducente e innecesaria la realización de tareas (Bisin y Hyndman, 2018; Campos Vázquez, 2017; Kleinberg et al, 2016; O'Donoghue y Rabin, 1999). En las implicaciones conductuales de las preferencias sesgadas en el presente se considera el que las personas sean conscientes o no de su sesgo, es decir, si son sofisticadas o ingenuas, respectivamente. Los agentes ingenuos evalúan los beneficios presentes más que los próximos, pero cuando planifican el futuro, creen ingenuamente que no sufrirán este sesgo. Los agentes sofisticados también sopesan más los beneficios presentes que los futuros, pero formulan planes en el entendido de que también experimentarán este sesgo en sus futuras decisiones (Kleinberg, et al 2016). También se ha hablado de un tercer tipo intermedio de agente, que es ingenuo sólo de manera parcial (Campos Vázquez, 2017; Kleinberg et al, 2016; O'Donoghue y Rabin, 1999, 2000).

Mientras que las personas consideradas ingenuas postergan las actividades de costo inmediato y, en cambio, esperan de manera pronta las de recompensa inmediata, las personas parcialmente ingenuas prevén los problemas, pero subestiman o sobrestiman su capacidad para resolverlos (Campos Vázquez, 2017). En el modelo formal de ingenuidad parcial, desarrollado por O´Donoghue y Rabin (2000), una persona es consciente de que tendrá problemas en el futuro, pero subestima su magnitud.

Para tratar de controlar el sesgo por el presente y la procrastinación, pueden aparecer demandas de compromiso (Ariely y Wertenbroch, 2002; Augenblick et al, 2015; Bryan et al, 2010; Campos Vázquez, 2017; John, 2019; Laibson, 2015; O'Donoghue y Rabin, 2000; Sadoff y Samek, 2018; Wong, 2006; Zhang y Greiner, 2020) que incluyen plazos obligatorios autoimpuestos y exposición voluntaria a la presión social (Bisin y Hyndman, 2018). Estos mecanismos suelen identificarse en la literatura científica como dispositivos de compromiso.

La palabra dispositivo proviene del latín disposĭtus, y se refiere a un mecanismo o artificio del que se dispone para producir una acción prevista. Los dispositivos de compromiso son ajustes que las personas hacen para formalizar y facilitar sus metas con la intención de ayudar a cumplir un plan de comportamiento futuro que de otro modo sería difícil (Bryan et al, 2010; Laibson, 2015), no se refieren a dispositivos tecnológicos sino a los acuerdos o compromisos tomados para lograr un objetivo. Se ha observado que los dispositivos de compromiso aumentan los niveles de ahorro (Ashraf et al., 2006), el uso de insumos agrícolas (Duflo et al, 2011; Brune et al, 2016), las contribuciones a las pensiones (Benartzi et al, 2004), la inversión en salud preventiva (Dupas y Robinson, 2013) y las posibilidades de dejar de fumar con éxito (Giné et al., 2010), así como de reducir el consumo excesivo de alcohol durante el día (Schilbach, 2019). En el ámbito educativo, existen investigaciones que no solamente se han llevado a cabo con estudiantes, sino que lo han hecho en situaciones precisamente escolares (Augenblick, 2012; Ariely y Wertenbroch, 2002; Bisin y Hyndman, 2018; Horn y Kiss, 2018; Wong, 2006).

En determinadas poblaciones estudiantiles, se ha presentado el sesgo por el presente en quienes mostraron un desempeño deficiente en las clases (Horn y Kiss, 2018; Wong, 2006), atribuyéndolo a factores como la pereza y la procrastinación (Bisin y Hyndman, 2018; Wong, 2006). También se ha encontrado que existe una demanda de compromiso correlacionada con el sesgo por el presente, en la que los sujetos son potencialmente conscientes de su sesgo y toman medidas para limitar su comportamiento futuro (Augenblick, 2012). Algunas de estas medidas pueden tomar la forma de dispositivos de compromiso.

Se han investigado variaciones experimentales de los dispositivos de compromiso, tales como aquellos impuestos por el propio sujeto que asume un deber o se plantea un objetivo (autoimpuestos), los impuestos de forma externa (distribuidos de manera uniforme), y se han comparado los resultados en el desempeño de tareas de estas con la condición en la cual no se sigue ningún tipo de compromiso (Ariely y Wertenbroch, 2002). Los resultados del experimento realizado por Ariely y Wertenbroch (2002) señalaron que el desempeño con plazos autoimpuestos era menor que el desempeño bajo plazos espaciados uniformemente (impuestos de manera externa), pero más alto que con un plazo final sin el uso de dispositivos de compromiso.

La toma de decisiones, entonces, resultó un campo prometedor para aproximarse a algunos de los fenómenos relacionados con el fracaso escolar, sobre todo en relación con el cumplimiento de tareas (Bridgeland et al, 2006; Grodner y Rupp, 2013; Lavecchia, 2015).

Se encontró que, a nivel universitario, completar las tareas escolares redujo la probabilidad de que los estudiantes abandonaran los cursos (Grodner y Rupp, 2013), y que quienes incurrieron en abandono escolar realizaban muy poca o ninguna tarea (Bridgeland et al, 2006), lo cual reafirma que la idea de que la permanencia en la educación escolarizada implica tomar decisiones: unas a largo plazo, que comienzan con la elección de carrera y, otras, que se toman en el curso de la trayectoria escolar en las cuales se delibera sobre diversos aspectos, incluida la entrega de tareas. En esta última puede verse implicado el sesgo por el presente en forma de procrastinación, ante la cual se llegan a implementar los dispositivos de compromiso para atenuarla.

Acorde con la literatura revisada, y con el objetivo de diseñar un programa de intervención para ayudar a combatir el fracaso escolar en una institución de educación superior del Estado de Jalisco, se investigó la relación entre el nivel de procrastinación y la adopción de distintos dispositivos de compromiso como predictores del desempeño en las tareas escolares. Para ello, se optó por un estudio cuantitativo y de diseño experimental, ya que coincidía con el enfoque psicológico orientado en la psicología diferencial (que afirma que entre los individuos existen rasgos personales que los diferencian a unos y otros), mismo que resultaba pertinente de acuerdo con las condiciones de la institución educativa y que correspondió con el empleado en los estudios que fueron encontrados sobre el sesgo por el presente en la toma de decisiones en el ámbito escolar.

Método

La estrategia metodológica fue de corte cuantitativo, de alcance predictivo, con un diseño cuasiexperimental de tipo factorial de 2x3 (dos factores, uno de dos y otro de tres dimensiones, respectivamente) y PxE (una variable de sujeto y una del entorno) (Goodwin, 2017). Las dos variables independientes fueron: el nivel de procrastinación (de sujeto o persona) con dos dimensiones (alta y baja) y el uso de dispositivos de compromiso (manipulada o de entorno) con tres dimensiones: autoimpuestos (fechas de entrega de tareas elegidas por los sujetos), externos (fechas de entrega impuestas por el profesor) y sin dispositivos (una fecha límite al final, con posibilidad de entregarse en cualquier momento anterior a ello). Cabe recordar que el dispositivo de compromiso no se refiere a un mecanismo tecnológico, sino al acuerdo de entregar las tareas en determinadas fechas, correspondiente a la dimensión de la variable asignada.

Instrumentos

Cuestionario Melbourne de Toma de Decisiones (Janis y Mann, 1979). Se empleó, la versión traducida y validada al español mediante Análisis Factorial Confirmatorio con una muestra de 609 estudiantes universitarios (Alzate, Laca y Valencia; 2004), para determinar los niveles de procrastinación la población a estudiar Los índices de confiabilidad (alfa de Cronbach) de esta validación fueron de .65, .62, .78 y .71 para los patrones de Vigilancia, Hipervigilancia, Transferencia y Aplazamiento, respectivamente.

El cuestionario evalúa cuatro patrones o estilos de recabar información y tomar decisiones, y está compuesto por 22 ítems: Vigilancia (seis ítems, reactivos 2, 4, 6, 8, 12 y 16; ejemplo: “Me gusta considerar todas las alternativas”), Hipervigilancia (reactivos 1, 13, 15, 20 y 22; ejemplo: “Me siento como si estuviera bajo una tremenda presión de tiempo cuando tomo decisiones”), Aplazamiento (reactivos 5, 7, 10, 18 y 21; ejemplo: “Incluso después de tomada una decisión, retraso ponerla en práctica”) y Transferencia (reactivos 3, 9, 11, 14, 17 y 19; ejemplo: “Prefiero dejar las decisiones a otros”). Cada ítem describe actitudes asumidas por el sujeto al tomar decisiones, y este responde sobre la base de tres opciones: 0 (“No es cierto en mi caso”), 1 (“Es cierto algunas veces”) y 2 (“Es cierto en mi caso”). Para esta investigación sólo se tomó en cuenta el puntaje obtenido en el patrón de aplazamiento.

Rúbrica de desempeño en tareas. Fue elaborada por la institución en la que se llevó a cabo el estudio. A través de esta, se registró la calificación de la sumatoria de tres tareas requeridas menos, en caso de existir, un descuento por retraso en cada una, que fue de 15% por día sobre la calificación obtenida según dicha rúbrica.

Procedimiento

Se estableció contacto con una institución de educación superior de Jalisco en julio del 2021, y a través de su coordinación de servicios estudiantiles se obtuvo la autorización vía correo electrónico para realizar la investigación. Se acordó que, dentro del marco de su curso propedéutico, se realizaría la investigación en 180 estudiantes del total de la población que se inscribiera al curso extracurricular “Habilidades cognitivas” en modalidad virtual. En agosto del mismo año, al alumnado se le envío por correo electrónico un formulario con el consentimiento informado, una versión digital del Cuestionario Melbourne de toma de Decisiones, y otro con preguntas para obtener datos sociodemográficos. Se realizó la distribución por grupos, seis en total, de acuerdo con el puntaje en el patrón de procrastinación (alto o bajo) y del uso de dispositivos de compromiso (condiciones de entrega de las tareas) para cada uno (autoimpuestos, externos y sin dispositivos).

Se invitó a participar a 1673 alumnos de primer semestre de la institución; mujeres y hombres en edades entre los 17 y 25 años, de diversas carreras de ciencias de la salud.

Para la constitución de la muestra se aplicó a la totalidad de la población el Cuestionario Melbourne de Toma de Decisiones (Alzate et al, 2004; Janis y Mann, 1979), y se realizó un muestreo estratificado de rangos extremos con los puntajes más altos y bajos en el patrón de Aplazamiento, para hacer una primera selección de 180 sujetos. Los criterios de inclusión fueron: ser estudiantes de primer ingreso de la institución en que se realizó el estudio, inscribirse al curso extracurricular “Habilidades cognitivas”, aceptar de manera expresa los términos de privacidad y confidencialidad de datos de la investigación, obtener puntajes extremos en el patrón de Aplazamiento del Cuestionario Melbourne de Toma de Decisiones (Alzate et al, 2004; Janis y Mann, 1979), y completar la totalidad de la instrumentación. No se incluyó a quienes no asintieron en el consentimiento informado, y se excluyeron a quienes no completaron la instrumentación. La muestra final fue de 113 sujetos, 76 Mujeres (67%) y 37 hombres (33%).

Se llevó a cabo la distribución en los grupos de acuerdo con el nivel de procrastinación (alta y baja, obtenida del Melbourne), y al uso de dispositivos de compromiso (autoimpuestos, externos y sin dispositivos; de acuerdo con la manipulación de la variable). Los grupos fueron: grupo 1 (PA+DA): Procrastinación alta y Dispositivos Autoimpuestos; grupo 2 (PB+DA): Procrastinación baja y Dispositivos Autoimpuestos; grupo 3 (PA+DE): Procrastinación alta+ Dispositivos Externos; Grupo 4 (PB+DE): Procrastinación baja+ Dispositivos Externos; Grupo 5 (PA+SD): Procrastinación alta + Sin Dispositivos; Grupo 6 (PA+SD): Procrastinación baja+ Sin Dispositivos. Para la asignación a los grupos se relizó un balanceo prioritariamente de la variable procrastinación para evitar el aglutinamiento de los puntajes más extremos en grupos específicos; y en segundo lugar se consideraron el sexo y la carrera.

Se instrumentó una tarea experimental que consistió en la manipulación de las condiciones de entrega para los trabajos en cada grupo, las cuáles fueron: elegidas por ellos (dispositivos autoimpuestos), elegidas por el instructor (dispositivos externos) o para entregar en cualquier momento antes de la fecha de finalización (sin dispositivos). A los participantes se les hizo llegar un enlace de inscripción al curso específico, mismo que se desarrolló durante tres semanas de septiembre de 2021 a través de un servicio web educativo, y en cada uno de los cursos se les señaló al inicio que por cada día de retraso en la entrega de tareas les sería descontado un 15% de su calificación. Las tareas fueron: una prueba, un esquema y el diseño de una actividad de aprendizaje.

La evaluación del rendimiento en las tareas fue realizada por practicantes de la misma institución (que actuaron como ciegos en la investigación) a través de la rúbrica que se emplea regularmente en la institución. Después, el equipo de investigación procedió a hacer el descuento por retraso, obtener la calificación final y registrarla en la base de datos.

Para las consideraciones éticas se tomaron en cuenta los lineamientos establecidos tanto por la American Psychological Asociation (2017) como por la Sociedad Mexicana de Psicología (2010), tales como la autorización institucional, el consentimiento informado, la privacidad y la confidencialidad, así como la evitación de conflictos de intereses.

Análisis de datos

Se realizó un análisis de la varianza para un único factor (al no obtener normalidad en pruebas paramétricas y no paramétricas para dos factores con ANOVA multifactorial) de cada una de las variables con ANOVAS unifactoriales con análisis post hoc a través de la prueba de Tukey. Los cálculos se realizaron con SPSS V26 (IBM Corporation, 2019).

Resultados

En la estadística descriptiva se obtuvieron diferencias significativas en los grupos con respecto al rendimiento en la tarea (F=2.312 gl=5, p= <.05), sobre todo en los dispositivos de compromiso. El mejor rendimiento en la tarea lo obtuvo el grupo de baja procrastinación que no empleó dispositivos de compromiso, y el peor rendimiento fue del grupo de alta procrastinación y uso de dispositivos de compromiso autoimpuestos (Tabla 1). En la ANOVA de dos factores no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas (F=0.20, gl=2, p= >.05), así como tampoco en la prueba de Kruskall-Wallis (gl=5, p= >.05).

Al realizar el análisis de la varianza para factor único, en las pruebas univariadas el efecto inter-sujetos en la variable Procrastinación no mostró significancia (F=.306, gl=2, s=.581), pero sí en la variable Dispositivos de Compromiso (F=5.379, gl=2, p= <.05). En las comparaciones por parejas del uso de dispositivos de compromiso, se obtuvo significancia en todas (p= <.05), excepto en el uso de dispositivos externos comparadas con la condición en la que no se emplearon dispositivos de compromiso (p= >.05).

La prueba de rango post hoc con la corrección por el método de Tukey mostró diferencias estadísticamente significativas entre el dispositivo de compromiso autoimpuesto y el dispositivo externo (Tabla 2).

Discusión

En este trabajo se investigó el rendimiento en la tarea como uno de los indicadores del fracaso escolar, en relación con dos factores que, según la revisión de la literatura, no se habían trabajado de manera conjunta: el grado de procrastinación y el uso de dispositivos de compromiso, por lo cual en este estudio se exploró la vinculación de ambos factores como predictores de la variable de interés. El nivel de procrastinación se planteó como indicador del sesgo por el presente que, como se había señalado, se llega a presentar en la toma de decisiones, la cual se asoció al fracaso escolar.

Se observó que el rendimiento en la tarea hubo mayor significancia con los factores por separado que en interacción, aunque la literatura sugería que sí podría tener lugar (Augenblick, 2012; Ariely y Wertenbroch, 2002; Gravin et al, 2019; Laibson, 2015; Wong, 2006), realmente no se encontraron estudios previos con evidencia que relacionaran ambas variables. En el análisis conjunto de las dos variables independientes (procrastinación y uso de dispositivos de compromiso) no se encontró significancia, y en el análisis unifactorial se observó que la variable procrastinación tampoco la tuvo. Lo que resulta relevante es que sí hubo significancia en el uso de dispositivos de compromiso en relación con el rendimiento escolar. Que la procrastinación no tuviera relevancia estadística se podría explicar por la naturaleza de la tarea y por la conciencia del nivel o grado de procrastinación.

Con respecto al desempeño en la realización de la tareas, se ha señalado que el sesgo por el presente no parece afectar de manera significativa el comportamiento en el contexto de tareas similares repetidas, y sí puede afectar cuando es una sola tarea que cuando son varias (Bisin y Hyndman, 2018). En el estudio realizado se trató de replicar lo más parecido a una circunstancia escolar típica del contexto de investigación, es decir, la situación en que se realizan varias tareas.

En lo concerniente a la procrastinación, se ha indicado que no existe plena conciencia del nivel de esta, o que dicha conciencia puede ser sólo parcial (Augenblick et al, 2015; Campos Vázquez, 2017; O'Donoghue y Rabin, (1999, 2001); Kleinberg et al, 2016; Wong, 2006). En este sentido, el haber optado por una prueba de autoaplicación podría haber tenido incidencia en la manifestación de esa falta de conciencia del grado de procrastinación.

Estas particularidades de la procrastinación podrían explicar su interacción con los dispositivos de compromiso, ya que se ha señalado que los procrastinadores sin conciencia de su nivel real suelen ser demasiado optimistas, y al subestimar sus problemas, las estrategias de compromiso no les resultan del todo efectivas (Augenblick et al, 2015; Campos Vázquez, 2017; O'Donoghue y Rabin, 2000; Wong, 2006). Esto sería más evidente para los grupos en los cuales los dispositivos fueron autoimpuestos, lo que explica de manera adecuada nuestros resultados.

Mientras un procrastinador sin conciencia del grado en que la presenta rechazaría las opciones de compromiso (Sadoff y Samek, 2018; Zhang y Greiner, 2020), se ha señalado, por un lado, que los parcialmente ingenuos adoptarían compromisos débiles para luego incumplirlos (John, 2019; O'Donoghue y Rabin, 2000), aunque que por otro lado, se ha encontrado evidencia en el ámbito escolar de que los dispositivos adoptados por los agentes parcialmente ingenuos no son débiles, sino todo lo contrario: suelen ser bastante costosos (Ariely y Wertenbroch, 2002); lo cual coincide con los resultados observados.

Conclusiones

Aunque no se logro establecer una predicción del fracaso escolar a través del uso de dispositivos ante la procrastinación, lo que la investigación aporta es que, según lo que manifestaron los datos, cabe la posibilidad de que no haya existido conciencia en los participantes sobre el grado real en que procrastinan, por ello es difícil saber hasta qué punto esta variable puede tener incidencia en el rendimiento en las tareas y, entonces, establecerla como predictora del fracaso escolar.

Los dispositivos de compromiso sí mostraron una influencia importante en el rendimiento en las tareas. Estos resultados, aunados a lo que se sabe sobre los tipos de procrastinadores, es decir, que los hay conscientes, no conscientes y parcialmente conscientes, y que los primeros adoptan exitosamente los dispositivos de compromiso, que los segundos se negarían a usarlos, y que los últimos los pueden llegar a utilizar pero se plantean compromisos demasiado estrictos que terminan incumpliendo, todo ello podría arrojar pistas sobre cómo indagar en el estudio de la procrastinación más allá de la frecuencia con que se presenta, en lo cual se ha observado que podría haber mayor relevancia en qué tan consciente es cada sujeto de la manera en que la presenta y, entonces, resultaría más prometedor enfocarse más en la forma en que se procrastina y la relación con la conciencia de ello que en la frecuencia con que se hace, ya que esto podría volver más eficaz el uso de los dispositivos de compromiso. Por ello, sería deseable dichos dispositivos se adaptaran mejor a las preferencias de quien los toma, es decir, al tipo de procrastinación y no a la frecuencia.

Una de las limitaciones es respecto al abordaje de una la población, que podría ser más amplia que la de primer ingreso. Sería deseable extender el estudio a estudiantes de primer y segundo semestre, ya que, en el contexto de investigación, es en el primer año donde se presentan más problemas de fracaso escolar. Otra limitación fue la falta de trabajos previos que relacionaran las variables de procrastinación y dispositivos de compromiso, si bien había investigaciones que insinuaban dicha relación, no se encontró evidencia empírica de ello.

Aunque la investigación fue diseñada con la intención primera de asumirse para un alcance de tipo más pragmático pensado para ayudar a resolver el problema del fracaso escolar en un contexto muy específico y que los hallazgos sirvieran de apoyo a los programas y planes de intervención tanto presentes como futuros de la institución con la cual se trabajó, podría tener mayores aportaciones a nivel teórico si plantea una forma distinta de identificar los tipos de procrastinación, y se considera que las contribuciones metodológicas son destacables al constituir una exploración de la relación entre las variables y el uso de un método experimental para el estudio del fracaso escolar, lo cual podría contribuir a una comprensión más amplia del fenómeno desde distintas perspectivas y con diversas instrumentaciones.

Se sugiere, para futuros estudios, observar la procrastinación a través del desempeño en las tareas, aunque controlando la validez interna para no incurrir en los sesgos de historia y maduración. También, hacer un abordaje desde una perspectiva integrada, ya que en la procrastinación podrían estar operando componentes de índole social y cultural. Considerando todos estos factores, tal vez se podría intentar nuevamente un estudio con alcance predictivo.

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Acerca de la autora y los autores

Francisco Fabián Mora Moreno (fabian.mora@academicos.udg.mx) es licenciado en Psicología por la Universidad de Guadalajara. Maestro en Comunicación de la Ciencia y la Cultura por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Ha sido Jefe de la Unidad de Difusión y Director del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo, ambos en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara donde actualmente se desempeña como profesor de asignatura. Contribución al texto: Conceptualización, metodología, análisis formal, investigación, escritura (borrador original). (ORCID 0000-0001-7644-3658).

Francisco Augusto Laca Arocena (francisco_laca@ucol.mx) es doctor en Psicología por la Universidad del País Vasco (España), Profesor-Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima y miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Contribución al texto: Conceptualización, visualización, supervisión. (ORCID 0000-0002-1858-5532).

Fredi Everardo Correa Romero (fe.correa@ugto.mx ) es doctor en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México y especialista en Terapia Familiar por la Universidad de Guanajuato, donde también es Profesor titular “A” de tiempo completo en los programas de Licenciatura en Psicología, en la Maestría de Ciencias del Comportamiento y en el Doctorado Interinstitucional en Psicología. Cuenta con el reconocimiento como investigador Nivel I por el Sistema Nacional de Investigadores, es miembro del Cuerpo Académico Consolidado Psicología Social y Cultura, además de ser profesor con Perfil Deseable PRODEP. Contribución al texto: Conceptualización, visualización, escritura (revisión y edición). (ORCID 0000-0002-5856-7232).

Rodrigo Carranza Jasso (rodrigo_carranza@edu.uaa.mx) realizó sus estudios de Licenciatura en la Facultad de Psicología de la UNAM. Posteriormente realizó sus estudios de Doctorado (Modalidad Directa desde Licenciatura) en la Facultad de Psicología de la UNAM. Realizó su estancia doctoral en el laboratorio del Dr. Mark E. Bouton en la Universidad de Vermont, E.U. Contribución al texto: metodología, análisis formal. (ORCID 0000-0001-5105-2466).

Zayra Elizabeth Saldaña Hernández (zelizabeth.saldana@alumnos.udg.mx) cursó la Licenciatura en Psicología en la Universidad de Guadalajara, siendo beneficiaria del Programa de Formación e Inserción Temprana a la Investigación del Departamento de Psicología Básica para colaborar como auxiliar de investigación. Contribución al texto: Software, curación de datos. (ORCID 0000-0001-7384-3947).

Recibido: 14/03/2023

Aceptado: 06/02/2024

Cómo citar este artículo

Francisco Fabián Mora Moreno, F. F., Laca Arocena, F. A., Correa Romero, F. E., Carranza Jasso, R. y Saldaña Hernández, Z. E. (2024). Relación entre la procrastinación y el uso de dispositivos de compromiso con el rendimiento en tareas escolares en estudiantes de educación superior. Caleidoscopio - Revista Semestral de Ciencias Sociales y Humanidades, 28(51). https://doi.org/10.33064/51crscsh4338

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