Pensar la educación universitaria indígena desde el paradigma de la complejidad
Thinking about Indigenous University Education from the Paradigm of Complexity
ADDY ANCHONDO-AGUILAR1
FEDERICO JULIÁN MANCERA-VALENCIA2
ANABEL ORTEGA-RODRÍGUEZ1
1Universidad Autónoma de Chihuahua, México
2Centro de Investigación y Docencia, México
Resumen
La presente investigación aborda la problemática del paradigma de la complejidad en estudiantes universitarios pertenecientes a grupos étnicos, quienes enfrentan diariamente su realidad académica dentro de las aulas universitarias. La investigación biográfico-narrativa, que incluye el diseño de trabajo de campo, considera la pertinencia de emplear tanto métodos cuantitativos descriptivos como cualitativos, a través de las historias de vida, la recolección y el almacenamiento de datos, así como su análisis e interpretación. El objetivo principal es comprender la complejidad de su entorno estudiantil. Entre los resultados obtenidos, se observa que los estudiantes Ralámuli abandonan su lugar de origen para ingresar al ámbito universitario, enfrentándose a nuevos retos para poder mantenerse dentro del sistema educativo tradicional. Esto afecta sus creencias culturales, pero, sobre todo, resalta la complejidad de ubicarse en el sistema universitario, donde se ven obligados a crear nuevas formas de sentir, pensar y actuar, generando así una nueva realidad en su entorno. Esto, a su vez, abre el debate sobre el paradigma de la complejidad.
Palabras clave: educación superior; estudiantes indígenas; identidad étnica; paradigma de la complejidad.
Abstract
The present investigation addresses the issue of the complexity paradigm in university students from ethnic groups, who face their academic reality every day within university classrooms. The biographical-narrative research, which includes the design of field work, considers the relevance of using the quantitative-descriptive and qualitative method, through life stories, data collection and storage, as well as analysis, and interpretation. The objective is to comprehend the complexity of their student environment. Among the results obtained, the Ralámuli students leave their place of origin and enter the university environment, facing new challenges in order to stay within the traditional educational system, impacting their cultural beliefs. Above all, it highlights complexity of navigating the university system, where they are forced to develop new ways of feeling, thinking, and acting, creating a new reality in their surroundings. This, in turn, initiates a debate on the paradigm of complexity.
Keywords: higher education; indigenous students; ethnic identity; paradigm of complexity.
En México, los pueblos indígenas asumen una identidad étnica basada en su cultura, de acuerdo con el cálculo de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los pueblos indígenas (CDI), hay 7,364,645 hablantes de lengua indígena en la República Mexicana, siendo el 48.6% hombres y 51.4% mujeres. Existen 68 pueblos indígenas, cada uno hablante de una lengua propia, las cuales se organizan en 11 familias lingüísticas y derivan en 364 variantes dialectales, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2022).
Las comunidades originarias, continúan siendo las más vulnerables ante la situación de desigualdad, pues, de acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL, 2015), el 69.5% de la población indígena, 8.4 millones de personas, experimenta una situación de pobreza, y el 27.9%, 3.4 millones de personas, de pobreza extrema, Además, el 43% de los hablantes de alguna legua indígena no concluyeron la educación primaria, mientras que el 55.2% se desempeña en trabajos manuales de baja calificación según el (Banco Mundial, 2016).
El empleo del criterio lingüístico constituye una aproximación practica para identificar a la población indígena. Parte del supuesto de que la preservación de la lengua constituye el rasgo objetivo de mayor representación ante otros elementos como costumbres, valores y prácticas cotidianas que pueden identificar a los grupos indígenas (Granados y Quezada, 2018, p. 332). Por otra parte, el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas apoya a estudiantes en diferentes programas educativos. En México, son 1,311 espacios de atención con presencia en 22 entidades federativas, que a la fecha benefician a 73,912 niñas, niños y jóvenes indígenas (INPI, 2020).
En Chihuahua existen 110,498 personas mayores de 3 años que hablan alguna lengua indígena, representando el 3.09% de las lenguas indígenas. Las lenguas más habladas son Tarahumara (Ralámuli), 86,033 hablantes; Tepehuano del norte (ódami), 9,655; Mixteco, 3,3329; y Chinanteco, 1, 854. De cada 100 personas que hablan alguna lengua indígena, 12 no hablan español, según el Censo de Población y Vivienda 2010-2020 (INEGI, 2022). Las características educativas en la entidad corresponden a 3.1% sin escolaridad, 51.1% con educación básica, 23.8% con media superior, y 21.7% con educación superior. La tasa de alfabetización entre 15 a 24 años es de 98.2% y de 25 años y más de 96.8%, sin mostrar algún tipo de censo que proporcione el número de estudiantes universitarios indígenas que existen en el Estado.
La presente investigación permite analizar el paradigma de la complejidad y vincular la educación universitaria desde diferentes contextos. Se trata de repensar la educación universitaria desde una perspectiva del paradigma de la complejidad. Una perspectiva que muestre la realidad de los espacios académicos universitarios a través de la mirada estudiantil indígena y lo complejo que resulta para un estudiante abandonar su hogar para. ingresar a un sistema educativo tradicional; todo un desafío cultural.
La educación indígena en México
México es un país multicultural, la diversidad lo hace rico en cultura, costumbres y tradiciones, aunque también resalta las diferencias entre distintos grupos de poblaciones. Históricamente, la población indígena, en particular el hablante de alguna de las lenguas originarias es uno de los grupos en desventaja para ejercer sus derechos sociales y culturales, entre los cuales se encuentra el derecho a la educación, según el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación- (UNICEF, 2019, p. 10), así como, recibir la educación oficial en su propia lengua.
La población indígena en las instituciones de Educación Superior a nivel nacional ha sido históricamente baja. Sin programas adecuados y en condiciones económicas desfavorables, los estudiantes indígenas tienen pocas oportunidades de cursar una carrera universitaria. Las universidades, caracterizadas por las históricas resistencias al reconocimiento e inclusión de las diversidades en sus espacios académicos, adquieren hoy un papel transcendental y un compromiso insoslayable tal como lo menciona Hanne (2018). La educación es un derecho humano; toda persona tiene derecho a desarrollarse en su propia cultura. Toda persona debe tener acceso a la educación y es vital reconocer que la formación temprana es crucial para el desarrollo del potencial educativo ulterior. Se deben tener oportunidades para alcanzar dicho potencial. La educación inicial y la educación superior fueron incorporadas a la educación obligatoria, en la cual ya se encontraban la educación básica y la media superior (Martínez, 2019, p. 6).
A pesar de la inmensa cantidad de alumnos indígenas por atender, diversos indicadores permiten afirmar que el derecho a la educación para la población indígena no está totalmente garantizado, menos aún en el marco de su cultura y de los conocimientos propios que han desarrollado. Las limitaciones responden a distintas carencias y vacíos que afectan a este grupo según el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (INEE, 2019). Además, las condiciones adversas que se presentan a los estudiantes indígenas en su trayectoria universitaria no son afrontadas mediante estrategias que les permitan la inserción en la universidad
No obstante, existen en México universidades interculturales e indígenas. En el Programa Nacional de Desarrollo para Pueblos Indígenas 2001-2006 se estableció como línea estratégica la de transformar las instituciones, reasignar funciones, adecuar su desempeño y crear espacios institucionales que hicieran más efectiva la atención a los pueblos indígenas (Navarrete-Cazales y Alcántara-Santuario, 2015). Podemos citar la Universidad Autónoma Indígena de México en Sinaloa; la Universidad Intercultural de Chiapas; la Universidad Veracruzana Intercultural; la Universidad Intercultural del Estado de México; la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco; la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo; la Universidad Intercultural del Estado de Puebla; la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán y la Universidad Intercultural del Estado de Guerrero. Las Universidades Interculturales e Indígenas son instituciones de educación superior ubicadas en regiones densamente indígenas. La condición intercultural indica que no son exclusivamente para indígenas, pero sí preferentemente para indígenas por el lugar donde están ubicadas.
En Chihuahua no existen universidades interculturales ni indígenas, a pesar de que habitan una multiplicidad de pueblos —no solo los cuatro pueblos originarios ralámuli, o´bas, o´dami y wuarijó- que en conjunto forman una gran diversidad cultural y son parte ya de la historia cultural de la entidad. Cabe señalar que el 52.7% tienen algún grado de educación básica a través de la cual se imponen procesos de transculturación a las comunidades ralámuri (Martínez y Hernández, 2019). Como aclaración, escribimos ralámuli, de acuerdo al Manual Ralámuli, para todos y todas (Mayagoitia, Mancera-Valencia y Montes 2018), un esfuerzo intelectual realizado por definir criterios generales para la escritura de este idioma que posee cinco variantes dialectales y 11 subvariantes en la Sierra Tarahumara. La “r” en el idioma ralámuli, se escucha entre “r” y “l”. El acuerdo fue la primera “r” se sustituirá por “l” al momento de escribirla. No obstante, se pronuncia como siempre “rarámuli”.
Aún hay dificultades para estar en condiciones de posibilitar el acceso a la educación universitaria para los jóvenes de alguna etnia, ya sea de la sierra Tarahumara o de otra región del país. En la administración pública estatal, la Comisión Estatal para los Pueblos Indígenas tiene entre sus funciones otorgar becas económicas a personas indígenas para acceder a nivel superior de educación (COEPI, 2020). Existe también el Programa Universitario Indígena (PUI) el cual otorga un apoyo integral a jóvenes que forman parte de comunidades indígenas que deseen continuar y concluir sus estudios de manera satisfactoria. Las instituciones que participan en el PUI incluyen un grupo en red, por lo que se conoce como RED-PIUI (Mancera-Valencia, 2017); en el que participan la Universidad Autónoma de Chihuahua, la Universidad la Salle de Chihuahua, la Fundación Llaguno y la COEPI (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas).
La Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH) desarrolla programas de inclusión y oportunidades para alumnos provenientes de distintas etnias a través del Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas (PAEI) en conjunto con el Programa Universitario Indígena (PUI). El PAEI es una iniciativa de la SEP-ANUIES, con recursos de la Fundación Tarahumara José A. Llaguno y la COEPI. Mientras el primero paga el hospedaje, el segundo cubre el traslado y la UACH se encarga de la capacitación y alimentación dentro de sus instalaciones, donde se incluye el desarrollo de un modelo pedagógico sociocultural para la impartición del curso de apoyo para aspirantes indígenas en el examen de CENAVAL de la UACH (Mancera-Valencia, 2017).
Sin embargo, la deficiencia de recursos financieros crea una diferencia abismal en la educación para jóvenes indígenas. Con frecuencia, los sistemas de enseñanza no respetan los derechos culturales de los pueblos indígenas; son muy pocos los maestros que hablan sus idiomas y sus escuelas de educación básica suelen carecer de materiales básicos, según la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2010).
Pese a los esfuerzos, no se vislumbra una solución en el futuro previsible, incluso en los países donde el nivel general de escolarización de los pueblos indígenas ha aumentado, como ocurre en varios países de América Latina y en Canadá. La diferencia de calidad en la escolarización persiste, lo que da por resultado pobres resultados en la educación superior para los pueblos indígenas (Mato, 2008, p. 474).
En específico, en la evaluación de las experiencias de estudiantes indígenas en universidades, resulta importante mencionar que, de la bibliografía analizada, se identifican los trabajos de García (2015) y Salas (2017) como estudios precisos y profundos de jóvenes indígenas universitarios de la Sierra Tarahumara. De manera holística, estos estudios señalan algunos los problemas que poseen estos estudiantes en la educación superior, a saber:
• El idioma y la enseñanza de los idiomas (Chávez, 2018; García, 2015; Mancera-Valencia y Romero, 2017; Maillard, Ochoa, Valdivia, 2008; Mayorga, 2008; Ramos y Herrera; 2010; Salas, 2017; Urteaga, 2008).
• La identidad (Salas, 2017).
• Las relaciones sociales: entre multiculturalidad e interculturalidad (Mateos y Dietz, 2008, 2011; Mancera-Valencia y Romero, 2017).
• Impactos emocionales y psicoafectivos como la soledad (Chávez, 2018; Maillard, Ochoa, Valdivia, 2008).
• Impactos emocionales y psicoafectivos como la soledad (Chávez, 2018; Maillard, Ochoa, Valdivia, 2008).
• Las diferencias e inequidades de las trayectorias escolares y el desempeño estudiantil: comunicación, capital cultural y capital académico (Mancera-Valencia y Romero, 2017; Maillard, Ochoa, Valdivia, 2008; Mayorga, 2008).
• Los estilos de aprendizaje y de enseñanza. (Mancera-Valencia y Romero, 2017).
De este modo, los estudios sobre trayectoria escolar deben ser concebidos con una visión sistémica y compleja. No se trata de mirar sólo a un sujeto ni de centrar la atención sólo en la organización escolar; el trabajo de las trayectorias educativa acontece siempre entre sujetos e institución (Nicastro y Greco, 2009). Además, la trayectoria escolar se define como el comportamiento académico de un individuo e incluye el desempeño escolar, la aprobación, la reprobación y el promedio logrado a lo largo de los ciclos escolares (García y Barrón, 2011).
En suma, los estudiantes universitarios indígenas en la UACH viven en un contexto complejo, en el cual tienen que afrontar día con día desafíos de la educación superior y de la vida cotidiana. Son varios los acontecimientos académicos universitarios que, transforman la vida de estos jóvenes. Por lo anterior, es necesario ampliar la visión hasta que ésta que permita analizar los procesos específicos académicos universitarios para comprender y sustentar una postura crítica, rompiendo con los paradigmas establecidos y construyendo nuevas propuestas para la educación universitaria indígena.
El paradigma de la complejidad educativa
En definitiva, para comprender e interactuar con la vida universitaria indígena, se precisa un cambio en la forma de enseñar. Hay que comprender cómo se interactúa bajo unos paradigmas establecidos que han producido todo tipo de dualidades. Así, uno de los desafíos en la educación es admitir la trama de la vida y superar los reduccionismos, en el entendido de que los individuos conocen y piensan a la vez que actúan conforme ellos (Gómez y Rubio, 2017, p. 417).
La complejidad se aborda en términos de procesos complejos de desempeño idóneos en determinados contextos, integrando diferentes saberes, para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento (Tobón, 2007). La educación es un sistema y como tal, plantea el requerimiento de realizar una reflexión sobre el funcionamiento real de sus componentes en interacción con el contexto, teniendo en cuenta su interacción y evolución a largo plazo (Morin, 1993).
Para los estudiantes universitarios indígenas, estos contextos corresponden a otra cultura, es decir, a otro lenguaje que explica la realidad y a otra manera de desarrollar conocimiento. Por lo tanto, los estudiantes indígenas se dan cuenta de que la educación universitaria les ofrece una propuesta liberal basada en principios competitivos e individualistas, alejada de sus necesidades, que se aprenden y construyen en comunidad y en contextos rurales.
Se trata de reconocer la complejidad como forma de rebasar los límites de la tradición positivista y euro-norteamericana, asumiendo un enfoque no solo multidisciplinar, sino inter y transdisciplinario que pueda estar en debate; otra epistemología pluralista que integra los conocimientos y saberes tradicionales de los pueblos originarios. Aquí es donde la complejidad y el pensamiento entran al debate al posicionar otras epistemologías que requieren estar en equidad y fuera de posibilidades epistémicas. El Consejo Internacional para la Ciencia (CIC), en su “Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico”, elaborada durante la Conferencia Mundial sobre la Ciencia, organizada por la UNESCO en el año de 1999, tuvo en sus consideraciones generales, específicamente en la número 26, lo siguiente:
Que los sistemas tradicionales y locales de conocimiento, como expresiones dinámicas de la percepción y la comprensión del mundo, pueden aportar, y lo han hecho en el curso de la historia, una valiosa contribución a la ciencia y la tecnología, y que es menester preservar, proteger, investigar y promover ese patrimonio cultural y ese saber empírico. (UNESCO-ICSU, 1999, p. 24)
Posteriormente en el 2002 el mismo consejo (ICSU) consideró que
El conocimiento tradicional es un conjunto acumulativo de conocimientos, experiencias, prácticas y representaciones mantenidas y desarrolladas por los pueblos con extensas historias de interacción con el entorno natural. Estos conjuntos sofisticados de entendimientos, interpretaciones y significados son parte de un complejo cultural que abarca los sistemas de lenguaje, nomenclatura, clasificaciones y prácticas de uso de los recursos, rituales, espiritualidad y cosmovisión. (UNESCO-ICSU, 2002; citado en Tengo; 2012, p. 7)
Esta visión frente a la carta de la transdisciplinariedad, desarrollada en Arrábida, Portugal durante la celebración del Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad (1994), resulta complementaria y rupturista contra las visiones que se han encargado de escamotear e ignorar los saberes y conocimientos tradicionales, en tanto que otredad. La complejidad está dentro de los saberes y conocimientos tradicionales indígenas, que en escala geográfica son locales-regionales. Por ello, se hace necesaria el diálogo de saberes en las universidades y en el conocimiento disciplinario o multidisciplinario en que educan. Las epistemologías locales-regionales superan el encasillamiento disciplina-gremio-epistemología, en que se agrupan toda la educación formal, ya que, según Mancera-Valencia (2016), por un lado, evidencian la geopolítica del conocimiento, circunscritos a espacios geográficos bien definidos como el euro-norteamericano y centros de población urbana; porque cuestiona la geopolítica epistemológica de las disciplinas; porque se reconfiguran las fuerzas geopolíticas del conocimiento a otros centros y otras periferias no convencionales; por que manifiestan que los saberes y el conocimientos tradicionales están descentralizados y desconcentrados de las instituciones y los gremios; porque evidencian las practicas del biopoder como ejercicios de dominio sobre la existencia y la vida. Por el otro lado, estas epistemologías ponen en crisis y en creación poética el análisis de las esferas de la construcción de conocimiento; porque es necesario identificarlas, porque es el lugar (geonoos y geoclío) de interconexión, de intercambio, de fluidez y dilatación en el que se gestan las epistemologías locales-regionales y donde se potencia el dialogo de saberes, el cara-a-cara de las epistemologías, las cuales, en un ejemplo contundente, se pueden observar en los diferentes diálogos de saberes y conocimiento tradicionales de campesinos e indígenas frente a las epistemologías dominantes que aún sobresalen en las universidades.
Se trata de ofrecer una cohesión capaz de integrar y dar sentido a los distintos subsistemas o áreas del conocimiento en relación con las que se mueven en el campo científico y, en definitiva, en el saber actual (Ballester y Colom, 2017). Es necesario enmarcar lo complejo de las epistemologías local-regionales y las epistemologías disciplinarias universitarias, desde el dialogo de saberes y perspectivas socioculturales para la enseñanza de los universitarios indígenas, desde su contexto lingüístico, biocultural y social. Los estudiantes indígenas enfrentan problemas difíciles relacionados con el ambiente ajeno y poco acogedor en las escuelas, con materiales que solo existen en idioma castellano, en inglés o bien con tecnología aún desconocidas por ellos y con docentes poco empáticos e ignorantes de las posibilidades interculturales, de las epistemologías plurales y del dialogo de saberes.
Aunado a lo anterior, el estudiante mestizo e indígena debe aprender a actuar en contextos complejos más allá de su propia disciplina de especialización, debe aprender a buscar el complex (la complejidad proviene etimológicamente de la palabra de latín complex que significa “lo que está tejido junto”) tal como lo menciona Morín (1999, p. 16). Sin embargo, el estudiante universitario indígena en ocasiones es ajeno al contexto educativo urbano, por lo que es difícil integrarse al resto del grupo.
La complejidad, como lo definen Morín et al. (2003, p. 140), es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares que constituyen nuestro mundo fenoménico, un mundo que se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir, donde surge el caos que enfrentan los universitarios indígenas, donde las rupturas culturales y la discriminación representan obstáculos, algunos no visibles, pero que en conjunto, impactan en su vida, a través de, un desorden emocional que es reflejado en su comportamiento. La teoría de la complejidad analiza los puntos de ruptura que se dan de acuerdo con la realidad, ofrece la posibilidad de solucionar problemas desde una razón objetiva del mundo, y posibilita una visión compleja de los acontecimientos.
El gran desafío de la complejidad educativa es situar el contexto, posibilitar el diálogo de saberes y dar cabida al desarrollo de la integración de epistemologías plurales. Es un desarrollo que crece en la medida en que avanzamos, contextualizamos y volvemos a contextualizar. La crisis de la humanidad, que configura el contexto más global y abarcador, es a su vez una abstracción que se concreta en múltiples crisis; es conjunción de muchas crisis que se nutren unas de las otras y dan cuerpo y realidad a la abstracción que las generaliza (Morín et al. 2014). El desarrollo global educativo universitario dificulta la integración de los estudiantes indígenas a los programas curriculares y académicos disciplinarios; estos programas no son diseñados en su entorno epistemológico y dentro de sus comunidades culturales. Los estudiantes sufren de la inseguridad y la incertidumbre, al momento de ingresar al nivel superior, muchos siguen requiriendo adaptarse para la supervivencia en las actividades escolares.
Existen esfuerzos aislados de integración de estudiantes indígenas. De seguir así, estos esfuerzos continuarán fracasando. La comprensión temática seguirá estando apenas en el horizonte si no comenzamos a repensar los acontecimientos, la forma de pensar y sentir de estos estudiantes. Será imposible avanzar en un sistema que se desmorona en medio de su unilateralidad. Tal como lo comenta Chacón (2014, p. 154), las organizaciones educativas se ven obligadas no solo a producir, sino a innovar sus procesos y a mejorar sus servicios por medio de la instalación de nuevas tecnologías y de la capacitación, haciéndolas más profesionales y sostenibles en el tiempo.
Comprender los acontecimientos y rupturas que viven los estudiantes indígenas al momento de ingresar al nivel educativo superior, conocer aquellos obstáculos, así como la pérdida de identidad en esa red de relaciones y conexiones contextuales, resulta fundamental para mejorar la calidad de la educación universitaria. La complejidad abarca un todo en un sistema en el cual se van desencadenando acontecimientos que modifican de una u otra forma un determinado suceso.
Son pocas las investigaciones relacionadas con el paradigma de la complejidad en relación con la educación universitaria indígena. Esto a pesar de que el pensamiento complejo posee una relación intrínseca con los ámbitos culturales, filosóficos y pedagógicos. Dichos ámbitos marcan una pauta para repensar la actividad educativa desde una perspectiva no simplista, abriendo paso a la posibilidad de una visión compleja.
Método
La presente investigación se realizó a través de un enfoque cuantitativo-descriptivo (Hernández et al. 2010). Los estudios descriptivos abordan por separado los conceptos o variables a los que se refieren y se centran en medirlos con la mayor precisión posible. Por otra parte, el estudio pone en juego un enfoque cualitativo, específicamente un biográfico-narrativo, ya que se dirige a través de un intenso y prolongado contacto con un campo de vida, atendiendo a situaciones típicas o normales, abstraídas de la vida cotidiana de individuos, grupos, sociedades, y organizaciones (Miles y Huberman, 1994).
Sanz (2005) señala que para realizar un estudio biográfico-narrativo se necesita encontrar un individuo para estudiarlo, uno que sea accesible y proporcione información, que tenga un carácter distintivo por sus logros y que, simultáneamente, se le considere ordinario en términos de representatividad, alguien cuya vida vierta luz sobre el fenómeno específico que está siendo explorado. El escenario ideal para la investigación es aquel en el cual el observador logra fácil acceso, establece una buena relación con los informantes y recoge datos directamente relacionados con el estudio (Creswell, 1998).
Historia de Vida
El propósito en una historia de vida es examinar la trayectoria de una sola persona, a partir de lo que dice él mismo, su familia y las personas que se relacionan directamente con él, (Borboa-Quintero, 2012). Esta investigación se enfocó en la historia de vida de estudiantes universitarios Ralámuri: mediante su análisis se abordó la complejidad de su realidad universitaria y lo que les ha permitido sobrevivir a ella. Dicha historia de vida permitió identificar la complejidad de tu entorno universitario, así como sus características y cualidades que conforman la realidad de los entrevistados.
Sujetos de investigación
Las personas que forman parte de esta investigación son 13 jóvenes universitarios indígenas, que pertenecen a la Universidad Autónoma de Chihuahua, periodo enero-junio 2017. La selección de las facultades, así como de los estudiantes, siguió un conjunto de criterios analíticos atendió los siguientes aspectos básicos: pertenecer a una etnia indígena, ser estudiante universitario de la UACH, y hablar o entender una lengua indígena. La primera entrevista fue fundamental para obtener la confianza de los estudiantes Ralámuri a participar en esta investigación, para lo cual favoreció entre otras cosas, el manifestar lo siguiente: Darles a conocer el propósito central de la investigación y los procedimientos que serían usados en la recolección de datos, dar confianza y proteger su anonimato.
Recolección y almacenamiento de datos
Para las historias de vida se utilizaron, como recomienda Creswell (1998), la entrevista a profundidad y, de forma secundaria, la observación y la revisión documental. La observación en esta investigación fue ordinaria-pasiva, es decir se estuvo en el lugar donde se generaron los datos, pero únicamente como espectador, lo que permitió conocer el contexto en el que se desarrollan los estudiantes Ralámuri entrevistados y comprender mejor su lenguaje.
Para asegurar que los temas claves fueran explorados a profundidad se incitó a los entrevistados a extenderse en sus respuestas y teorizar sobre su vida, utilizándose la siguiente guía de entrevistas: Temas claves utilizados en las entrevistas a estudiantes Ralámuri universitarios: Origen, formación educación, lengua indígena, conocimiento de la TIC, obstáculos universitarios, identidad universitaria, identidad étnica, reconocimiento de su cultura desde una perspectiva de la complejidad.
Para el manejo de los datos, y para evitar hacer interpretaciones subjetivas, sin evidencia, surgidas de la mera intuición como lo señalan (Mejía y Sandoval, 1999); se incluyeron todos los datos recabados en las entrevistas a profundidad, revisión documental y la observación pasiva. Este proceso implicó la sistematización de los datos a partir de clasificar, categorizar, organizar y estructurar de manera adecuada y metódica todos los datos recabados, lo cual facilitó hacer el análisis e interpretación más objetivos.
Por lo que a la par con la recolección de los datos mediante las entrevistas, fue necesario realizar transcripciones, leer y releer las notas de campo, buscando huecos de información, codificando y desarrollando condiciones para comenzar a dar sentido a éstos.
La lectura de los datos tuvo el propósito de relacionarlos objetivos y supuestos de la investigación planteada. Posteriormente se procedió a identificar y separar los datos respecto a las principales etapas, los principales acontecimientos y las principales experiencias de la vida de las personas investigadas, para realizar la categorización axial, la cual consiste en la agrupación de los patrones recurrentes (Rodríguez, et al. 1996), esto nos ayudar al análisis de la información recabada.
Resultados y discusión
Origen
De acuerdo con las historias de vida y las entrevistas semidirigidas de los estudiantes universitarios indígenas inscritos en la Universidad Autónoma de Chihuahua de diferentes programas académicos los resultados obtenidos en cuento al origen de su comunidad.
El 50% de los estudiantes universitarios indígenas que presentaron su historia de vida pertenecen a la región de Bawinocachi, municipio de Bocoyna, el 20% a las regiones de Uruachi, Aboreachi, Valle de Zaragoza y kilómetro 44 carretera Juárez. Lo que refleja que los estudiantes abandonan su comunidad en busca de oportunidades educativas, ya que no existen universidades cercanas a las comunidades indígenas, es por ello, que tienen que migrar a lugares donde se encuentran las escuelas. Al momento abandonar su comunidad tienen un contexto totalmente diferente, lo cual, el enfoque de complejidad lo sustenta: El trabajo en situaciones complejas, a semejanza de la vida real, permite construir conceptos, sustentar aprendizajes prácticos y resolver problemas (Muñoz y Maldonado, 2011, p.2), lo que la aleja de su realidad, y no pueden incorporarse a su nueva realidad.
La necesidad de cambio de ciudad para mejorar su condiciones de vida, afecta de algún modo, la vida de toda la familia, y si aunamos a eso que carecen de escuelas dentro de su comunidad, centros de salud entre otras necesidades básicas, tal como lo menciona (Ruíz et al. 2020, p. 10), un factor que ha motivado a las mujeres Ralámuri a desplazarse es la pobreza extrema que viven en sus lugares de origen; destaca la falta de fuentes de empleo que percute principalmente en la escases de alimentos, incidencia de enfermedades y elevados índices de mortalidad entre las y los pobladores más vulnerables de la Sierra.
Se encontró que 60% de los estudiantes concluyeron sus estudios del nivel medio superior en los poblados más cercanos a su comunidad, 30% se encontraba en la ciudad y 10% lo realizaron en la comunidad, donde comenzaron su educación básica. Esto refleja que la mayoría de esta población de estudiantes indígenas ya conocía la ciudad o tenía familiares en ella. Algunos estudiantes mencionaron que los maestros que tuvieron en el nivel medio superior fueron una parte fundamental en la orientación y decisión de los jóvenes para iniciar sus estudios universitarios. En esta misma línea, el enfoque crítico contempla que en los momentos de interacción docente-estudiante, se debe promover el análisis de los contenidos de las asignaturas, mediante la investigación de problemas que suceden en la realidad (González, 2014), tal es el caso, donde se encuentran aún cerca de su comunidad, aun su contexto no ha cambiado del todo y no se vuelve tan compleja su estancia.
En cuanto a la educación básica, según los resultados obtenidos por los estudiantes universitarios indígenas, el 30% ingresó a la primaria sin hablar el castellano, 30% lo comprendía, 20% lo hablaba y comprendía y solo 10% lo hablaba, comprendía y escribía. La educación tradicional plantea los libros y forma de enseñar en castellano, sin tomar en cuenta que la mayoría de los niños en la Sierra Tarahumara son indígenas que hablan el Ralámuri, su lengua materna. En cuanto al paradigma de la complejidad, se produce una reintroducción de los cambios en aquello que produjo dichos cambios, haciendo que el sistema siempre se auto actualice, comportamiento que pasa de la circularidad al bucle, y en el que se intensifican las transformaciones y mutaciones (Andrade, Leguizamo y Vergara, 2018).
Ahora bien, de acuerdo con la información que logramos obtener de los estudiantes universitarios Ralámuri, mencionan sobre su vestimenta, símbolo de identidad de la etnia, por lo tanto, la identidad, es la capacidad de considerarse a uno mismo como subjeto y en ese proceso ir construyendo una narrativa sobre sí mismo, la cual, es la capacidad que adquiere un proceso de relaciones sociales medidas por los símbolos (Escudero et al. 2019, p. 176). Así su vestimenta se transforma en su identidad, en su autoimagen. Un estudiante comenta lo siguiente:
Cuando uno va a entrar a la universidad nos traen días antes para darnos un curso, en ese momento todos somos iguales, somos estudiantes de diferentes facultades pero todos somos estudiantes indígenas de diferentes pueblos, traemos nuestras ropa, las mujeres aun con su vestimenta tradicional, nosotros con pantalón de mezclilla pero nuestros huaraches de llanta, cuando entramos a clases, todo cambia, somos pocos en el salón de clases o casi nada, nos voltean a ver feo comentan y esos huaraches que, a cuento corren, pienso cuando tenga mi título universitario seré otro, me tendrán más respeto.
En este párrafo podemos analizar que para el estudiante universitario indígena permanecer con sus vestimentas es doloroso, teniendo que cambiar de forma de vestir con la creencia de ser aceptados o no vistos de forma rara, por otra parte, el título universitario representa una salida de superioridad ante su misma comunidad y los no indígenas. Un problema actual en la educación es la tenencia a que el educando regule su forma de pensar y actuar, (Batancourth y Cero, 2017), por ello, es indispensable identificar que alternativas se han implementado en diversas universidades, y a partir de eso, se plantea analizar las estrategias de intervención con enfoque de pensamiento complejo, en la formación universitaria, a través de una revisión sistemática (Velducea y Soto, 2019, p.6).
En la actualidad el 100% de los estudiantes habla, escribe y comprende el castellano. Sin embargo, al momento de preguntarles sobre su lengua de origen, 80% habla lo básico de su lengua originaria, 10% comprende su lengua originaria y 10% comprende y habla su lengua originaria. Lo que refleja, un desplazamiento de la lengua indígena, frente al español, como lengua dominante, así como, la aceptación a pertenecer a cualquier grupo social y no sufrir discriminación ante sus compañeros por, hablar, diferente a la mayoría. Por lo cual, se plantea, enfatizar que debería existir una reflexión entre docentes, amigos y familiares para concientizar acerca del compromiso ético y del significado que es ser docente universitario (Alfaro y Piñeiro, 2015). La pérdida del lenguaje materno en jóvenes indígenas universitarios va en aumento, y con ello, la pérdida de su identidad del habla indígena.
Dando como resultado que con el paso del tiempo su lengua originaria se pierde, ya que no existe ningún programa académico que se adecue a su lenguaje todos están escritos en castellano, así que al momento de ingresar a la escuela se abandona poco a poco. La comprensión de las organizaciones resistentes, incluyen la posibilidad de superar la visión lineal de proceso educativos reducidos a objetos constituyentes, esencialismo y atomizaciones del conocimiento (Andrade et al. 2018). Además, mencionaron que casi no utilizan su idioma por miedo a las burlas y al rechazo de sus compañeros universitarios, por otra parte, la universidad se encuentra en la ciudad y no es necesario hablar o comprender su lengua materna. En virtud de ello, el enfoque de pensamiento complejo, según (Ferrada, 2017), debemos analizar como pensarlo y como enseñarlo, teniendo en cuanta la implementación de la promoción, estimulación y logro de la creatividad de docentes y estudiantes a través del pensamiento complejo.
También mencionan que la mayoría de sus padres aún siguen utilizando su lenguaje original, sin embargo, con ellos utilizan el castellano, así relata su travesía por la escuela tradicional nuestra informante.
Yo no sabía hablar español cuando mis padres me dejaron en el albergue en el municipio de Creel, las monjas me pegaban cada vez que yo hablaba mi lengua materna, todo era en español, tuve que aprender o aprender el español, claro que otras monjas me enseñaban como nosotros los indígenas nos quedábamos allí pues tuvimos que aprender, asistíamos con niños no indígenas y eran más o que ya vivían allí desde hace más tiempo y ellos si sabían hablar español.
Analizando el texto, Barbero (1991), menciona como las diferentes culturas se convierten en amenazas del poder central, pero a través de la unificación del idioma constituyen una cultura nacional que fortalece el mercado y la centralización de las instancias de poder. Podemos observar a través de la entrevista realizada a un joven universitario indígena que el idioma es una barrera para su desarrollo cultural, al ser colocado como único en el sistema educativo tradicional. Al ser separados de sus padres desde muy temprana edad, para ser llevados a albergues a estudiar, pueden perder sus costumbres y su lengua materna (Anchondo et al., 2021).
Al momento de ingresar a la universidad, el lenguaje académico, fue un obstáculo para poder comprender algunas materias impartidas por los académicos. Para poder reorganizar el sistema educativo tradicional y fomentar la educación indígena desde un paradigma de la complejidad se tendrá que crear la resistencia educativa compleja, se puede equiparar a una especie de desafío necesario, aunque no constituya una respuesta a todas las necesidades de los sistemas educativos (Andrade et al., 2018).
La tecnología, como obstáculo para su aprendizaje universitaria, 90% de los estudiantes indígenas no están familiarizados con los términos tecnológicos como: chat, correo electrónico, conectarte, Facebook, WhatsApp, mensaje, entre otros. La falta de conocimiento de estos términos les causa gran confusión, en su gran mayoría nunca habían tenido contacto con una computadora y menos con el Internet. (Maya, González y Ocampo, 2017), recomiendan otras estrategias a implementarse en las universidades y que se centran en el estudiante, es el aprendizaje basado en problemas (ABC), este permite adquirir habilidades, conocimientos y actitudes para resolver una situación real. Permitiendo así la entrada a un enfoque del pensamiento complejo dentro de su realidad y sus conocimientos.
Así que, los términos les causaron problemas con sus compañeros, al momento de realizar alguna tarea en equipo o entrega de trabajos al docente, se sentían descontextualizados con el lenguaje empleado en las aulas, tal como lo menciona (Derrida, 1998), otra posible y necesaria es la de construcción de la visión paradigmática de la ciencia y la tecnología como único motor de desarrollo, lo cual es posible a través de una pedagogía para la comprensión que interrelacione individuos-sociedad-especie. Donde el universitario indígena sea incluido y contextualizado para su conocimiento y no en el montaje mecánico de la educación tradicional, tal como lo menciona un estudiante en la entrevista.
La maestra encarga un trabajo en equipo, se acerca mi compañero y me dice, a tales horas te conectas para ponernos de acuerdo, por Dios pensé y eso como se hace, que significa, que te conectas, tengo un enchufe en la cabeza o que es, sentían esa sensación en el estómago de gritarles, pero ¿qué es eso?, pero no podía por miedo a burlas e insultos de su parte.
La entrevista arrojo la realidad estudiantil universitaria indígena, al desconocer las herramientas básicas tecnológicas que suponemos deben traer del nivel medio superior los estudiantes para, realizar un trabajo universitario, dando por comprendido las indicaciones de los docentes, sin preguntar la existencia de alguna barrera tecnológica a los jóvenes.
Por otra parte, los paquetes computacionales como Word, Excel y PowerPoint, que son los más comunes dentro de los estudiantes no indígenas, son totalmente desconocidos para algunos estudiantes universitarios indígenas. Tal como lo menciona (Martínez, 2017), especifica que una herramienta digital utilizada de forma adecuada para fines educativos rompe con el método tradicional de enseñanza-aprendizaje, el cual en diversos casos se ha observado que no es ideal para motivar a los alumnos para lograr resultados óptimos.
Otro obstáculo fue el desconocimiento de la ciudad, el 60% de los estudiantes indígenas nunca habían estado en la ciudad, se sentían perdidos, excluidos, rezagados, en una historia de vida comenta el informante:
Pasaba horas caminando porque siempre me perdía y no podía llegar al lugar donde se quedaba, una vez llego a la 1:00 a.m. de la madrugada a su albergue el cual le cerraron la puerta ya que allí solo se podía ingresar hasta las 10:00 p.m. y tuvo que dormir a la intemperie.
El 30% había estado en la ciudad una o dos veces, sin embargo, no estaban familiarizados con ella, así que también tuvieron muchos problemas para ubicar los lugares, y el 10% si conocía y no batalló para ubicarse.
Tenían que adaptarse a la nueva situación que se les estaba presentando, nueva forma de comunicarse, nueva gente, nuevas tradiciones, nuevas costumbres.
El 100% de estos estudiantes, no contaban con los recursos económicos necesarios para estudiar el nivel superior, sus familiares, tuvieron que vender hasta alguna propiedad para que un miembro de su familia pudiera tener la oportunidad de ingresar a la educación universitaria, así que, solo los acompañaban por unos días a la ciudad, los traban de colocar con familiares, albergues, casa de renta o cualquier medio posible, para que se establecieran sin fijarse en las consecuencias o peligros que esto conlleva.
Otro obstáculo era el medio de transporte, para los estudiantes indígenas era un mundo totalmente nuevo, no sabían dónde comprar las tarjetas, que se tenía que pagar el transporte, nunca se habían subido a un camión, se perdían con frecuencia, unos optaban por caminar horas algunos hasta días, donde se perdían en la gran ciudad.
Pero el obstáculo que más enfrentaron fue, el alejamiento de sus familiares, para ellos la familia es el centro de todo, de ellos aprenden, son sus guías, sus maestros su fortaleza, sin embargo, también comentan que para ellos es la razón que les da fuerza para seguir adelante en la travesía de ser universitario.
Conclusiones
La enseñanza superior para estudiantes indígenas representa un desafío, el pensamiento complejo y paradigmas académicos universitarios, en su gran mayoría, operan de una forma tradicional, pretendiendo lograr un ambiente cálido, respetuoso, pero, sobre todo, inclusivo, lleno de oportunidades para los jóvenes que pretenden un título universitario. Sin embargo, en la realidad es totalmente lo contrario, los universitarios pertenecientes a un grupo étnico enfrentan muchas adversidades, luchar contra la discriminación, desigualdad e inequidad que persiste en las aulas universitarias. Educar a través del pluralismo y la interculturalidad incluye la igualdad, enseñar con respeto y diversidad. Incorporar estudiantes indígenas debería significar un enriquecimiento educativo, experiencia de conocer su forma de vivir, pensar y sentir.
Los pasillos universitarios tienen una gran diversificación de estudiantes, esto debería permitir una integración cultural fluida, capaz de contribuir a la solución de grandes problemas los cuales, atañen a la vida estudiantil universitaria indígena, dando como resultado una educación equitativa e intercultural.
Si dejamos a un lado la asimilación de la integración cultural educativa y comenzamos a replantear una dinámica académica universitaria que implemente la practica educativa desde un enfoque intercultural, el contenido de los programas tendrá un enriquecimiento de las diferentes culturas, aplicando diferentes realidades que se presentan en su entorno, creando una contextualización de su realidad, rompiendo con los paradigmas establecidos de manera tradicional.
Por otra parte, la educación tradicional tiende a homogenizar sus contenidos académicos, desplazando a la minoría, creando una barrera invisible que imposibilita la igualdad de oportunidades para los estudiantes indígenas, estos, encierran en muchos casos, una carga negativa, aun cuando exista un auto reconocimiento de pertenecer a un grupo étnico, en su vida prevalece la falta de democracia y de participación social que marca el rezago educativo y los niveles de pobreza extrema en los que aún se encuentran estos pueblos indígenas.
En este marco de invisibilidad y no-reconocimiento de las etnias, se ha tratado de general políticas de inclusión para apoyar a este sector tan descuidado, y aunque se han logrado grandes avances, a un tenemos mucho por hacer.
La complejidad concierne no solo la ciencia, sino también la sociedad, ética, política y cultura, por lo tanto, es un problema de pensamiento y paradigma, concierne a una epistemología general (Morín et al., 2003), que incluye, además, otras epistemologías no occidentales, si locales-regionales (Mancera-Valencia, 2016) donde se ven influenciados los estudiantes indígenas universitarios.
La educación universitaria deberá abrirse camino para implementar nuevas estrategias que generen el cambio desde una visión compleja, que mantenga una perspectiva transdisciplinaria y de dialogo de saberes, la cual proponga considerar una realidad multidimensional, estructurada en múltiples niveles, que remplaza la realidad unidimensional de un solo nivel en el pensamiento clásico (Nicolescu, 1996).
La universidad tendría tendrá que adaptar un papel empático y con una plataforma epistemológica plural, con el sentir de la realidad universitaria indígena, que sensibilizara a sus docentes y personal administrativo para entender su cultura, tradiciones y todo lo que envuelve su sabiduría ancestral y su estar con el mundo, esa complejidad que abarca el caos para profundizar en la tranquilidad del saber.
Así el hombre es hombre, y el mundo es mundo, en la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo diverso, surge de los efectos de su propia transformación, (Freire, 1986) y abre paso a una nueva generación de saberes desaprendiendo para aprender, la visión étnica tiene sus bases en el sentir de sus raíces epistemológicas, de su mundo lingüístico y cosmogónico, articulado con los ecosistemas las cuales identifica como “madre naturaleza” que proporciona la satisfacciones sus necesidades objetivas y subjetivas. Ellos responden honrando su territorio; la realidad universitaria para el estudiante indígena deja mucho para pensar. Aun se sienten extraños en su universidad. A pesar de los programas, becas y avances políticos y sociales, la realidad de estos jóvenes universitarios deja mucho por analizar para replantear el sistema educativo universitario desde la plataforma plural epistémica y compleja.
Habría que repensar la educación desde una mirada crítica y compleja para poseer una relación intrínseca en los ámbitos culturales, filosóficos y pedagógicos desde las actividades con una perspectiva no simplista, desde una posibilidad con una visión compleja la cual señala que es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retracciones, determinaciones, acares, que constituyen nuestro mundo fenoménico.
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Acerca de las autoras y el autor
Addy Anchondo-Aguilar (aanchondo@uach.mx) es doctora en Pedagogía Crítica (IPEC), maestra en Ciencias de la Productividad Frutícolas (UACH) y administradora Agrotecnológica (UACH). Docente-Investigador en la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Autora de varios artículos sobre educación superior, mujeres indígenas ralámuri y transferencia de tecnología en las unidades de producción familiar en la Sierra Tarahumara. Pertenece al Sistema Nacional de México (candidata). Contribución al artículo: conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, redacción del borrador original; revisión y edición (ORCID 0000-0002-4112-403X).
Federico Julián Mancera-Valencia (federico.mancera@cid.edu.mx) es doctor en Pedagogía Crítica (IPEC), maestro en Educación (CID) y geógrafo por la Facultad de Filosofía y Letras (UNAM). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Profesor-Investigador de Tiempo Completo del Centro de Investigación y Docencia (CID). Genera conocimiento en los campos de patrimonio cultural y educación, estudios culturales, poscolonialidad y estudios en complejidad. Contribución al artículo: conceptualización, visualización, supervisión, redacción – borrador original; redacción – revisión y edición (ORCID 0000-0001-5933-4855).
Anabel Ortega-Rodríguez (aortegar@uach.mx) es doctora en Administración Pública. Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Ciencias Agrotecnológicas. Contribución al artículo: conceptualización, análisis formal, metodología, redacción del borrador original; revisión y edición (ORCID 0000-0001-7973-2172).
Recibido: 09/05/2022
Aceptado: 24/11/2022
Cómo citar este artículo
Anchondo-Aguilar, A., Mancera-Valencia, F. J. y Ortega-Rodríguez, A. (2023). Pensar la educación universitaria indígena desde el paradigma de la complejidad. Caleidoscopio - Revista Semestral de Ciencias Sociales y Humanidades, 27(49). https://doi.org/10.33064/49crscsh3707
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