Interacción psicolingüística en secundaria: un sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje

Psycholinguistic Interaction in Junior High School: A Support System for Language Development

DAVID ROBLES SALAS

JULIETA LÓPEZ ZAMORA

Universidad Autónoma de Baja California, México

Resumen

En este trabajo, se aborda la problemática del tratamiento de barreras en la interacción psicolingüística en un grupo de tercer grado de una escuela secundaria general en la ciudad de Mexicali, Baja California. Específicamente, se presenta un plan de trabajo para reorientar el sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje que existe dentro del aula. Las perspectivas que orientan la investigación pertenecen a las teorías del aprendizaje social y la psicolingüística. Se empleó una metodología cualitativa, bajo un diseño de investigación-acción, apoyada por las técnicas de observación participante y encuesta. El análisis de la datos se desarrolló a partir del establecimiento de categorías, integrando los hallazgos en cuanto al mejoramiento de la interacción grupal, manifestado principalmente a través de la adquisición de pautas más precisas para el intercambio lingüístico y el perfeccionamiento del proceso de comunicación dentro del aula.

Palabras clave: producción lingüística; comprensión lingüística; interacción

Abstract

This work addresses the problem of treating barriers in psycholinguistic interaction in a third grade group of a general secondary school in the city of Mexicali, Baja California. Specifically, a work plan is presented to reorient the support system for language development that exists within the classroom. The perspectives that guide this study belong to the theories of social learning and psycholinguistics. A qualitative methodology was used, under an action-research design supported by techniques such as participant observation and survey questionnaires. Data analysis was conducted through the establishment of categories, integrating the findings regarding the improvement of group interaction, manifested mainly through the acquisition of more precise guidelines for linguistic exchange and the improvement of the communication process within the classroom.

Keywords: linguistic productivity; linguistic comprehension; interaction.

La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2011, 2017), mediante los Programas de Estudio 2011 y el Nuevo Modelo Educativo, establece que el propósito de la enseñanza del español en secundaria es que los estudiantes dominen procesos de interpretación y producción de textos orales y escritos, a fin de que se desempeñen como sujetos sociales y autónomos, capaces de utilizar el lenguaje de manera eficaz para participar en su contexto y para seguir aprendiendo. Sin embargo, los resultados de pruebas estandarizadas aplicadas a nivel nacional e internacional indican que estos objetivos de aprendizaje aún no han sido alcanzados en su totalidad.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017), a través de la prueba PLANEA 2017, la cual se aplicó a estudiantes de tercer grado de secundaria de todo el país para medir su competencia para extraer información, desarrollar interpretaciones, analizar el contenido y la estructura de un texto, evaluar críticamente un texto y reflexionar sobre la lengua, reporta que tan solo 17.9% mostraron un dominio suficiente. La organización para la cooperación y el desarrollo económicos (OCDE, 2016), por otro lado, presenta los resultados de la prueba PISA 2015, aplicada a estudiantes de 15 años de los países participantes en la organización, en donde se muestra que méxico se encuentra 423 puntos por debajo del promedio en el área de lectura.

La presente investigación se ubica dentro de los estudios psicolingüísticos. Es preciso mencionar que la relación entre comportamiento lingüístico y procesos psicológicos es un área de conocimiento relativamente desatendida. De acuerdo con el Centro Virtual Cervantes (2015), a partir de su aparición en los años 50, los problemas psicolingüísticos han evolucionado mayormente desde un enfoque conductista para centrarse en los factores relacionados con el uso del lenguaje. Sin embargo, los esfuerzos de investigación psicolingüística se han concentrado en dos líneas principales, la adquisición de la lengua en niños pequeños y la enseñanza de segundas lenguas en adultos, lo que permite identificar un campo de acción poco explorado: el desarrollo de procesos psicológicos para emitir y comprender el lenguaje durante la edad escolar.

En términos de contextualización, el presente estudio se realizó durante el año 2019 en el marco de la Práctica Profesional de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y Literatura, ofertada en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Baja California. El trabajo se llevó a cabo en un grupo de la Escuela Secundaria General No. 27 “Baja California”, de financiamiento público, adscrita al Sistema Educativo de Baja California y ubicada en la ciudad de Mexicali, México. Se trata de una institución en una zona de un estatus socioeconómico medio-bajo, en la cual no se identifican factores de riesgo vinculados al espacio físico.

En dicho contexto, se detectaron ciertas necesidades relacionadas con la expresión oral y escrita a partir de la observación periódica del grupo. De igual manera, se recolectó información mediante la aplicación de una estrategia didáctica y dos técnicas de dinámica grupal. Estos mecanismos son descritos más detalladamente en un apartado posterior del documento. Para analizar las necesidades encontradas se parte de los principios psicolingüísticos de 1) pautas de producción, 2) procesos de comprensión y 3) sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje.

En el primer rubro, se identificaron casos aislados de estudiantes que presentaban dificultades para expresar sus ideas con claridad y precisión, consecuencia de necesidades educativas especiales vinculadas a trastornos del espectro autista (tea) o trastornos del aprendizaje no diagnosticados, mientras que la mayoría de los estudiantes demostraron seguridad al expresarse dentro de subgrupos conformados por sus compañeros más cercanos, pero solo una pequeña parte del grupo logró expresarse de manera óptima ante todo el resto de sus compañeros. Existieron también deficiencias en el dominio de reglas de ortografía y gramática, en la mayoría de los casos por falta de cuidado más que por desconocimiento, así como dificultades para utilizar gestos que ilustraran lo que manifestaban verbalmente.

En el segundo rubro, las necesidades giraron en torno al conocimiento de los procesos de comprensión a nivel teórico: los estudiantes podían distinguir entre las categorías gramaticales, pero no llamarlas por su nombre; comprendían los cambios que aparecían en una palabra al añadir o remover sufijos o prefijos a su raíz, o al modificar la posición que ocupaba la palabra dentro de una oración, pero requerían apoyo para explicar dichos cambios a través de lenguaje técnico. De igual manera, tenían problemas para condensar el significado de oraciones o párrafos completos y para comprender la información explícita que se compartía en textos o conversaciones.

En cuanto al tercer rubro, los estudiantes presentaban la tendencia a omitir o modificar información relevante cuando se trataba de algo que podía causarles problemas o trabajo, se apegaban al uso de palabras para la organización de interacciones en lugar de utilizar gestos (a menudo palabras que pertenecían al registro coloquial), y se encontraban desligados de reglas básicas de cortesía interaccional. No existía mucho apoyo entre los mismos estudiantes: había casos aislados dentro del grupo con excelentes habilidades comunicativas, pero la mayoría de los integrantes reproducía patrones comunicativos deficientes, quizá porque se trataba de los ejemplos a los que se encontraban expuestos con mayor frecuencia.

Con base en lo anterior, se plantearon dos preguntas: (1) ¿cuál es el impacto de las actividades de aprendizaje y técnicas de dinámica grupal sobre los procesos de producción y comprensión lingüística en la clase de español en secundaria? y (2) ¿de qué manera es posible optimizar el sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje que existe en la clase de español en secundaria? Para responderlas, se diseñó y ejecutó un plan de trabajo enfocado en reorientar el sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje que existe en el aula.

Debido a que esta investigación se desarrolla bajo el entendimiento del lenguaje como un proceso que se enmarca en un sistema de interacciones sociales, se pretende el beneficio de todos los agentes implicados. Primeramente, los estudiantes, quienes representan el centro del quehacer educativo y podrían ser beneficiados en la optimización de sus procesos de socialización y aprendizaje, a través de la intervención planteada. Después, el docente responsable del grupo, con quien se pretende establecer un espacio para compartir ideas y construir nuevos conocimientos sobre la práctica educativa. Por último, futuros investigadores en el área de la psicolingüística, quienes podrían retomar los planteamientos de este estudio para generar nuevas construcciones teóricas y propuestas metodológicas.

Pautas de producción lingüística

El lenguaje, en su carácter dual de construcción y fenómeno social, obedece a ciertos lineamientos que determinan su producción, tanto verbal (el sistema de signos al que llamamos lengua) como no verbal (otros sistemas de signos fuera de la verbalidad, como el lenguaje corporal). Son estas directrices generalizadas para la expresión las que nos permiten alcanzar niveles mayores de comunicación interpersonal. Al compartir pautas para el comportamiento lingüístico nos es posible compartir significados en la interacción.

Jiménez (1985) indica que el fenómeno lingüístico, al encontrarse atado a la complejidad del hombre, supone un objeto de estudio en constante transformación, por lo que los hallazgos de las ciencias que lo analizan son aceptados bajo una noción de provisoriedad. En este sentido, el lenguaje es visto como una capacidad humana de expresión ligada a la creatividad: el usuario competente es capaz de combinar los signos que conoce para generar relaciones infinitamente posibles, y los manifiesta a través de expresiones concretas.

De acuerdo con Frías (2002) el estudio del lenguaje desde un enfoque psicológico implica concebirlo no solo como un fenómeno social, sino también como una conducta. Se requiere de un ejercicio de aprendizaje y de introspección para seleccionar las unidades del lenguaje que habremos de utilizar para materializar nuestras experiencias individuales y únicas (Agudelo, 2007). Como sucede con otras operaciones mentales, estas operaciones se irán afinando a medida que el individuo participe en mayor cantidad y variedad de situaciones comunicativas. El usuario de una lengua realiza sus construcciones a través de dos acciones principales: primero, retoma elementos lingüísticos de lo que es convencionalmente aceptado; después, los apropia y transforma con base en sus experiencias, destrezas e intenciones comunicativas para dar lugar a una expresión personalizada.

Procesos de comprensión lingüística

En contraparte a las pautas de producción lingüística, se identifican procesos relacionados con la recepción e interpretación de los mensajes emitidos. Al encontrarse vinculados al uso de la lengua, resulta conveniente dividir estos procesos en las categorías propias del análisis de la lengua: el procesamiento fónico-fonológico, el procesamiento morfosintáctico, el procesamiento léxico-semántico y el procesamiento pragmático.

La primera categoría atiende a la comprensión de sonidos en su carácter de imagen acústica (el sonido propiamente dicho) e imagen mental (el significado al que nos remite); la segunda, a la identificación de categorías gramaticales y funciones sintácticas propias de las palabras de una unidad textual; la tercera, a la asignación e interpretación de significados para las expresiones lingüísticas, y la cuarta, al análisis de estos significados con respecto al contexto de producción (Moreno, 2009). Esta segmentación se establece para facilitar el estudio teórico del fenómeno psicolingüístico; sin embargo, al hablar una lengua determinada se movilizan dichas categorías en conjunto, dentro de un mismo ejercicio de comprensión.

Cuetos, González y De Vega (2015) afirman que los estímulos que se reciben del medio externo son transformados en información, la cual se aloja al interior de la mente y sigue un flujo no necesariamente secuencial que abarca desde la percepción del estímulo hasta la representación de su significado. Por su parte, Bruzual (2000) plantea que una de las principales características del ser humano es la existencia de una estructura cognitiva, desde la cual se pueden “representar, codificar, clasificar y comparar los hechos individuales, sociales y naturales, simbolizarlos y, a partir de esto, elaborar nociones, categorías y conceptos a través de un lenguaje oral o escrito” (párr. 6).

De esta manera, es posible analizar a la comprensión y la producción como dos procesos autónomos, pero virtualmente indivisibles para alcanzar el dominio del lenguaje: para una producción efectiva es necesario haber comprendido el mensaje (oral, escrito o no verbal) ante el cual deseamos responder, mientras que para comprender dicho mensaje es necesario un entendimiento de cómo ha sido producido.

Sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje

A través de la relación entre ambos procesos, al interior de un contexto escolar se gesta una red de interacciones entre los participantes, en donde el docente, al ser la autoridad, tiene la capacidad para redirigir las capacidades cognitivas del estudiante a fin de desarrollar una comunicación lingüística.

De acuerdo con García (2011) la visión actual sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje puede construirse desde una perspectiva integradora, incorporando los principios de teorías socioculturales, lingüísticas, psicológicas y comunicativas. Esta visión, por lo tanto, implica considerar aspectos relacionados con las estrategias intelectuales para elaborar y procesar información, el dominio teórico y práctico del lenguaje, y la interacción para crear y transformar significados en un medio social. Por su parte, Bruner (1985/1995) asegura que, debido a que el lenguaje debe ser dominado dentro del mundo social, es necesario aprender sus convenciones para ser un usuario competente. La aproximación al lenguaje ha de ser avalada por lo que el autor llama Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (lass, por sus siglas en inglés), una estructura de interacción, apoyada por situaciones familiares y repetitivas denominadas formatos. A nivel práctico, los formatos que menciona Bruner son conversaciones entre un adulto y un niño; espacios de práctica en los que el niño puede aplicar distintas combinaciones de una conducta verbal para ejecutar tareas comunicativas cada vez más específicas, a medida que construya pautas para la interacción cada vez más especializadas.

Es a partir de los planteamientos anteriores que se propone el término sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje, entendido como una estructura similar pero posterior al lass, enfocada ya no en las primeras aproximaciones al lenguaje, sino en su dominio durante la etapa escolar. La relación directa entre docente y alumnos es uno de los principales soportes del sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje dentro del aula, ya que se trata del más común y es, por lo tanto, en el que los integrantes de un grupo escolar son más susceptibles a participar de manera permanente; sin embargo, no es el único ni obligatoriamente el de mayor impacto.

El salón de clase está conformado por tantos elementos entrelazados, que los escenarios en los cuales los estudiantes movilizan sus capacidades de producción y comprensión lingüística a fin de desarrollar nuevas competencias, pueden manifestarse a través de la interacción entre alumnos, libros, ejercicios, exámenes y otros materiales, posicionados en diferentes relaciones dependiendo del contexto específico.

Método

Considerando los antecedentes y el planteamiento, se optó por un enfoque cualitativo, bajo un diseño de investigación-acción, de acuerdo con lo establecido por Hernández, Fernández y Baptista (2014). Dicha elección estuvo motivada por la naturaleza de los instrumentos diseñados, así como por la naturaleza de la preocupación temática que rige a esta investigación, la interacción psicolingüística, cuyas expresiones se consideraron mejor registradas a través de la interpretación subjetiva de conductas observables.

Participantes

Se trabajó con 38 estudiantes (16 varones y 22 mujeres) de entre 13 y 15 años de edad, del turno matutino de segundo grado de secundaria durante la fase de diagnóstico del proyecto, e inscritos en el tercer año una vez que se realizó la intervención. Es preciso recordar que tres de los estudiantes presentaban necesidades educativas especiales que los dirigían a enfrentarse a barreras para el aprendizaje y la participación. Por otro lado, de acuerdo con las características del contexto de intervención, mencionadas al inicio del presente documento, se infiere que se trataba de estudiantes pertenecientes a un nivel socioeconómico medio-bajo.

Técnicas e instrumentos

La técnica principal de recolección de datos para la fase de diagnóstico fue la observación participante. El primer instrumento utilizado fue una bitácora de observación libre, la cual fue aplicada en el aula durante ocho sesiones de 50 minutos en los meses de marzo y abril de 2019. En esta bitácora se registraron actividades generales y problemáticas específicas detectadas durante cada sesión. Posteriormente, se construyó una bitácora estructurada de observación focalizada, la cual se aplicó en el aula en dos sesiones de 50 minutos, una vez en el mes de abril y otra en el mes de mayo de 2019. Esta bitácora se encontraba alineada con los tópicos que rigen la investigación, y en ella se evaluaron 26 aseveraciones relacionadas con las competencias de los estudiantes, utilizando una escala tipo Likert de 4 opciones: Siempre, Casi Siempre, Algunas veces y Nunca.

Como apoyo para la recolección de datos, durante el mes de abril de 2019 se aplicó una técnica orientada hacia la comunicación interpersonal. Además, durante el mes de mayo se aplicó una técnica orientada hacia la comunicación intergrupal y una estrategia didáctica en torno a la comprensión semántica. Cada una de estas actividades tuvo una duración de 30 minutos.

Para la fase de intervención y evaluación la técnica principal de recolección de datos fue, nuevamente, la observación participante. El instrumento principal utilizado fue la misma bitácora focalizada que se diseñó para la fase de diagnóstico, con el fin de realizar un contraste directo entre el desarrollo y las interacciones lingüísticas de los estudiantes antes, durante y después de la intervención. La bitácora se utilizó a lo largo de 34 sesiones de 50 minutos, entre los meses de octubre de 2019 y enero de 2020.

A partir de la información recogida a través del diagnóstico, se elaboró un plan de intervención, procurando mantener una alineación entre los siguientes elementos: los tópicos y objetivos que rigen esta investigación; los proyectos especificados en los Programas de Estudio 2011 para la asignatura de Español III, emitidos por la SEP, y las actividades y enfoques establecidos por el docente titular del grupo.

Para cada una de las sesiones de intervención se diseñó una rúbrica con el objetivo de evaluar los aprendizajes abordados (a excepción de una sesión en la cual se elaboró una prueba escrita). Cada rúbrica estaba regida por criterios específicos, alineados a la actividad realizada, los cuales fueron evaluados en una escala de niveles de logro de 3 a 1, siendo 3 la puntuación más alta. A continuación, se presenta el cronograma resumido de diez sesiones de intervención, cada una de 50 minutos, aplicadas entre los meses de octubre de 2019 y enero de 2020.

Tabla 1. Plan de intervención

De igual manera, al finalizar la intervención se aplicó al grupo una encuesta, siendo el cuestionario el instrumento seleccionado, donde cada estudiante plasmó su opinión general con respecto al trabajo desarrollado. En el instrumento se evaluaron 9 aseveraciones relacionadas con las actividades de la intervención y el desempeño del practicante, utilizando la misma escala tipo Likert de 4 opciones: Siempre, Casi Siempre, Algunas veces y Nunca. Se añadió además un espacio para comentarios y recomendaciones libres. Debido a inasistencias, en ninguna actividad se registró la participación del 100% de los estudiantes.

Resultados

Se establecen dos categorías de análisis con el objetivo de organizar la información triangulada a partir de tres mecanismos de recolección de datos: lo observado, lo registrado en las rúbricas de evaluación y lo registrado en la encuesta de opinión. En la primera categoría se fusionan los tópicos de pautas de producción lingüística y procesos de comprensión lingüística; en la segunda categoría se presenta lo referente a sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje.

La producción y la comprensión lingüística dentro del aula

A pesar de que las actividades de aprendizaje fueron de utilidad para obtener información complementaria en torno a la segunda categoría de análisis, se ubican todas dentro de esta primera categoría debido a que es en sus tópicos en donde impactaron directamente a lo largo de la recolección de datos. Los resultados numéricos registrados en cada una de las rúbricas o ejercicios correspondientes a las actividades del plan de intervención fueron los siguientes.

Tabla 2. Promedios grupales de las actividades del plan de intervención

Los integrantes del grupo demostraron ser competentes para expresarse de manera oral y escrita cuando esta competencia fue analizada desde un punto de vista funcional (dando énfasis en la adecuación y la coherencia), pero los resultados de su desempeño disminuyeron cuando fueron evaluados a través de aspectos formales (dando énfasis en la ortografía y la gramática). Esta es la conducta que Frías (2002) menciona como susceptible a ser modificada a medida que los estudiantes participen en mayores y más variadas situaciones comunicativas que desafíen sus operaciones mentales.

En su actuar cotidiano, fueron capaces de construir oraciones lo suficientemente apegadas a la norma lingüística para compartir sus ideas con el resto de sus compañeros o el practicante, pero continuaron existiendo grandes áreas de oportunidad para el ejercicio de la escritura y oralidad en el contexto académico. Ante estas faltas, se vieron reducidos los instrumentos para asegurar la calidad estructural y, por ende, los ejercicios de aprendizaje y de introspección que indica Agudelo (2007) para seleccionar unidades del lenguaje.

En cuanto al lenguaje no verbal, aunque dentro del grupo persistió una necesidad de trabajar en las expresiones corporales, el uso de gestos, el aprovechamiento de la cercanía y la distancia, además de la dicción y el volumen de voz, los estudiantes demostraron ser competentes para combinar los signos no verbales que conocen y manifestarlos a través de expresiones concretas como establece Jiménez (1985), aun cuando estas expresiones no siempre eran las ideales para la situación comunicativa específica en que fueron aplicadas.

Los procesos de comprensión también se vieron favorecidos, especialmente en lo que Moreno (2009) menciona como procesamiento morfosintáctico y procesamiento pragmático. En el primer caso, los estudiantes demostraron un dominio de amplio vocabulario, en especial cuando se les solicitaba que intercambiaran palabras en una oración por sinónimos o antónimos. Además, fueron capaces de proporcionar significados más completos cuando se les pedía definir conceptos, y de rescatar con mayor precisión las ideas principales plasmadas en oraciones, párrafos e incluso textos completos, aun cuando estos eran de carácter literario y se encontraban cargados de contenido retórico y connotativo.

En el segundo caso, fueron cada vez más cuidadosos al ubicar sus lecturas o conversaciones dentro del contexto de producción, lo que les permitió elaborar operaciones de recepción, decodificación y simbolización más acertadas, en concordancia con Bruzual (2000) y Cuetos, González y De Vega (2015). Así mismo, se mostraron más sensibles ante la información implícita que se compartía en las interacciones grupales, lo que dirigió a intercambios más eficientes, menores malentendidos y relaciones interpersonales más amigables.

Por último, conviene mencionar algunos de los resultados obtenidos a través del cuestionario grupal. Si bien el cuestionario estuvo enfocado en la segunda categoría de análisis, se destinaron dos indicadores para la producción y comprensión lingüística: “El practicante planteó actividades que favorecieron mi expresión oral y escrita”, y “El practicante planteó actividades que favorecieron mi comprensión lectora”.

Para el primer indicador, 24 de los 36 estudiantes encuestados (66.66%) eligieron la respuesta Siempre, 9 (25%) indicaron Casi siempre, 3 (8.33%) respondieron Algunas veces y ninguno eligió la opción de Nunca. Para el segundo indicador, 21 estudiantes (58.33%) eligieron la respuesta Siempre, 10 (27.77%) indicaron Casi siempre, 5 (13.88%) respondieron Algunas veces y ninguno eligió la opción de Nunca. A partir de estos números es posible determinar una aceptación general de las actividades, ya que en ambos indicadores más de dos terceras partes del grupo indicaron que, en su opinión, fueron ejercicios útiles para su desarrollo lingüístico.

El sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje dentro del aula

Fue evidente que la interacción entre practicante y alumnos permitía establecer escenarios familiares a lo largo de la aplicación del plan de intervención. Dentro de estos era posible participar en distintas situaciones comunicativas y desafiar las habilidades para seleccionar unidades del lenguaje a través de las cuales materializar expresiones individuales, de acuerdo con lo establecido por García (2011) y Bruner (1985/1995).

En su gran mayoría, los estudiantes escuchaban activamente las expresiones que se producían dentro del grupo y cooperaban para desarrollar interacciones efectivas, al proporcionar información suficiente, verídica, relevante y ordenada en cada una de sus participaciones dentro del intercambio lingüístico. Además, con respecto a lo encontrado en el diagnóstico, utilizaban en mayor medida gestos reguladores que les permitían organizar sus interacciones y se apegaban con mayor cuidado a ciertas reglas de cortesía interaccional, como prestar atención al interlocutor, respetar el turno y reforzar los lazos interpersonales.

Las opiniones del grupo para esta categoría estuvieron centradas en el desempeño del practicante, a fin de analizar la percepción que los estudiantes tuvieron de este en su función de amplificador del desarrollo lingüístico. Los resultados más relevantes, obtenidos mediante la aplicación del cuestionario a 36 estudiantes, fueron los siguientes.

Tabla 3. Respuestas de la encuesta para la segunda categoría de análisis

En promedio, 29 de los estudiantes encuestados (80.55%) eligieron el mayor nivel de logro para cada uno de los indicadores. A partir de estos números se determina un alto grado de aceptación ante las actividades desarrolladas y una opinión general positiva en cuanto al practicante como actor capaz de dirigir y ejemplificar el uso de la lengua. Los resultados numéricos fueron confirmados a través de lo plasmado en el espacio para comentarios libres, donde los estudiantes se mostraron satisfechos con el trabajo realizado y conscientes del sistema de interacciones que se estableció dentro del grupo. Destacan algunos ejemplos: “Aclaró cualquier duda sobre los temas”; “Se expresó de forma en que todos entendíamos”; “Tuvo un gran dominio del tema” y “Aprendí con sus múltiples juegos”.

Conclusiones

Las expectativas del proyecto de investigación fueron cumplidas en su mayoría. De acuerdo con el objetivo general planteado, fue posible diseñar y ejecutar un plan de trabajo que permitiera reorientar lo que se ha propuesto como sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje dentro del aula. Así mismo, tal como indicaban los objetivos específicos, este plan de trabajo se llevó a cabo a través de actividades de aprendizaje para favorecer la producción y comprensión lingüística de los estudiantes, y de técnicas de dinámica grupal para favorecer las interacciones al interior del grupo.

Aunque de manera general los resultados fueron bastante positivos, no todas las actividades tuvieron el efecto deseado: como ya ha sido mencionado, en algunas su participación se vio comprometida por el desinterés en las temáticas o la indisciplina. Existieron también algunos casos en los que el trabajo, al requerir encontrarse alineado con el contenido marcado por la SEP en los programas oficiales, no pudo ser tan específico o profundo como era la intención en un primer momento.

En cuanto a las preguntas de investigación, si bien no fue posible dirigir a todos los integrantes del grupo para el desarrollo de todas las competencias planteadas, los resultados analizados permiten asegurar que la aplicación de actividades y técnicas grupales —en donde los estudiantes pongan en práctica sus habilidades en un marco de interacción con sus compañeros, docente y materiales— dan como resultado una optimización en los soportes del sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje. Esto a su vez repercute directamente en sus capacidades para seleccionar precisamente unidades del lenguaje para comunicarse, interpretar y transformar significados de un texto oral o escrito, y regular sus relaciones de comunicación con el otro.

Este primer acercamiento hacia el contexto educativo fue de utilidad para traducir las concepciones teóricas y ubicarlas dentro de la práctica real, entendiéndola como un proceso de permanente trabajo, análisis y reestructuración, el cual no llega a conclusiones definitivas, sino que da pie a nuevos esfuerzos.

Se detecta la extensión temática del presente trabajo como una de sus principales limitaciones. Debido a que desde los apartados teóricos se incluyeron diversas expresiones de la conducta lingüística, cada una con una profundidad suficiente para ser analizada en una investigación distinta, fue complicado integrar todos los tópicos en las actividades desarrolladas y en los instrumentos construidos para el diagnóstico y la evaluación de la intervención. Mientras que esta amplitud resultó favorecedora para delinear un panorama general, se recomienda focalizar el interés para futuras investigaciones, lo que podría llevar a resultados más profundos en un área más acotada.

De igual manera, se considera que a fin de elaborar un análisis más detallado del sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje que se construye dentro del aula, podría resultar bastante útil partir de las teorías de la sociometría, y elaborar esquemas en los que se plasmaran las redes de interacción que cada uno de los estudiantes cultiva en el quehacer cotidiano, antes y después de la intervención. Este apoyo gráfico permitiría detectar aquellas situaciones en las que fuera necesario redirigir o reforzar un intercambio lingüístico. Al igual que otras futuras propuestas que pudieran surgir a partir de este documento, necesitaría fundamentarse en un marco teórico más focalizado y, como todo estudio a profundidad, ajustarse al contexto determinado de aplicación.

Referencias

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Acerca de los autores

David Robles Salas (robles.david@uabc.edu.mx) es pasante de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y Literatura por la UABC. Ha colaborado como becario en la Coordinación de Investigación y Posgrado de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de esta misma universidad. Ha participado como expositor en eventos nacionales e internacionales con temáticas en torno a la redacción académica, la evaluación y la psicología educativa. Contribución al arrtículo: conceptualización; análisis formal; investigación; metodología; redacción – borrador original (ORCID 0000-0002-2166-4813).

Julieta López Zamora (julieta_lz@uabc.edu.mx) es doctora en Ciencias y Humanidades para el Desarrollo Interdisciplinario por la Universidad Autónoma de Coahuila y la unam. Candidata a investigador nacional por el sni y acreedora del perfil deseable del PRODEP. Actualmente es Coordinadora de Investigación y Posgrado en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la UABC, donde también labora como docente en licenciatura y posgrado. Contribución al artículo: recursos; supervisión; redacción – revisión y edición (ORCID 0000-0001-7513-0852).

Recibido: 25/08/2020

Aceptado: 01/04/2021

Cómo citar este artículo

Robles Salas, D. y López Zamora, J. (2021). Interacción psicolingüística en secundaria: un sistema de apoyo para el desarrollo del lenguaje. Caleidoscopio - Revista Semestral de Ciencias Sociales y Humanidades, 24(45). https://doi.org/10.33064/45crscsh2814

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