Educación indígena y el desarrollo sustentable en el contexto de la Sierra Tarahumara: legislación sin transversalidad

Indigenous education and sustainable development in context of the Sierra Tarahumara: Legislation without transversality

FEDERICO J. MANCERA-VALENCIA¹

ARTURO M. HERRERA BAUTISTA²

MAGDALENA SAHAGÚN HERMOSILLO³

¹Centro de Investigación y Docencia, México

²Escuela de Antropología e Historia del Norte de México, México

³Productividad Mujer, México

Resumen

Se hace la revisión del marco jurídico internacional, de la república mexicana y del estado de Chihuahua, relacionado al desarrollo sustentable y la educación indígena. El estudio es elaborado para conocer la concatenación jurídica de la educación indígena con la protección del medio ambiente y el desarrollo sustentable de los pueblos indígenas localizados en la Sierra Tarahumara. Este territorio posee una alta biodiversidad. También ofrece múltiples servicios ecosistémicos: agua, suelo, minerales, paisajes culturales y geológicos, que son utilizados por el turismo, la minería y las actividades agropecuarias y parte de las tierras de los indígenas raramuli, o´dami, o´óba y wuarijó. En el trabajo se enuncian diversas leyes que son pertinentes con la cultura y el medio ambiente, la educación indígena y el desarrollo sustentable. Estas normas dan sentido a las políticas públicas educativas de carácter federal y estatal en doce municipios de la Sierra Tarahumara.

Palabras clave: educación indígena; legislación educativa; desarrollo sustentable; Sierra Tarahumara.

Abstract

The review of the international legal framework of the Mexican Republic and the State of Chihuahua, related to sustainable development and indigenous education. The study is designed to know the legal concatenation of indigenous education with the protection of the environment and the sustainable development of indigenous peoples located in the Sierra Tarahumara. This territory has a high biodiversity. It also offers multiple ecosystem services: water, soil, minerals, cultural and geological landscapes, which are used by tourism, mining and agricultural activities and part of the lands of the indigenous raramuli, o'dami, o’óba and wuarijó. The work enunciates various laws that are relevant to culture and the environment, indigenous education and sustainable development. These norms give meaning to public educational policies of federal and state character in twelve municipalities of the Sierra Tarahumara.

Keywords: indigenous education; educational legislation; sustainable development; Sierra Tarahumara.

Existen Leyes, Convenciones y Tratados internacionales ligados a la educación que son fundamentales para el cumplimiento de los objetivos del desarrollo sustentable y, obviamente, de los derechos humanos, y en este sentido, debemos reconocer a la educación como una vía para reducir, abatir y combatir las desigualdades, prejuicios y la exclusión entre los seres humanos¹.

La educación debe estar íntimamente vinculada al fortalecimiento y reconocimiento de los derechos culturales, debido a las tensiones que se gestan al poner los valores y las consideraciones morales locales frente a los criterios éticos universales, los cuales son reivindicados a través del reconocimiento universal de importancia a la diversidad de lenguas y culturas. La educación entendida como ampliación de los horizontes y el enriquecimiento de la experiencia humana, incluye necesariamente la riqueza que ofrece tanto la diversidad cultural como lingüística y su proyección hacia el futuro, lo cual se traduce en buena medida, en la construcción del desarrollo humano y sustentable de cada región del país.

Las leyes aquí revisadas (ver Tabla 1) muestran interés, e imponen obligaciones a las instituciones para desarrollar y aplicar políticas públicas integrales, donde el medio ambiente, la cultura y la educación estén vinculadas a los Objetivos del Desarrollo Sustentable (ODS) los cuales impactan en la gestación de políticas públicas que se dirijan al desarrollo humano, cultural, productivo, y que posibiliten crear una ética ambiental y cultural, que como ejemplo hemos dirigido para la región de la Sierra Tarahumara en el septentrión de la República Mexicana.

Son 17 ODS, definidos en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible², que a nivel internacional se tienen reconocidos y que la república mexicana adoptó en el 2015. Estos Objetivos del Desarrollo Sustentable (ODS) son: 1. Fin de la Pobreza; 2 Hambre Cero; 3. Salud y Bienestar; 4. Educación de Calidad; 5. Igualdad de Género; 6. Agua limpia y saneamiento; 7. Energía asequible y no contaminante; 8. Trabajo decente y crecimiento económico; 9. Industria, innovación e infraestructura; 10. Reducción de las desigualdades; 11. Ciudades y comunidades sostenibles; 12. Producción y consumo responsables; 13. Acción por el clima; 14. Vida Submarina; 15. Vida de ecosistemas terrestres; 16. Paz, justicia e instituciones sólidas y 17. Alianzas para logar los objetivos. A ellos se suman los criterios del Acuerdo de París sobre cambio climático (2016), que responden a la necesidad de limitar el aumento de las temperaturas globales.

Cada uno de estos objetivos posee contenidos y argumentaciones que dan sentido al desarrollo de políticas públicas específicas para alcanzar los propósitos específicos. Solo de manera directa el objetivo 14. Vida Submarina, no impacta de manera directa pero sí indirectamente a la Sierra Tarahumara, ya que posee influencia en la vertiente del pacífico debido a los escurrimientos superficiales (río Yaqui y Mayo) que van a derivar a esta región marina del Océano Pacífico y Mar de Cortez.

Se exponen normas definidas a escalas distintas que contienen directrices específicas con pertinencia medioambiental, educativas y de la cultura de los pueblos originarios. A nivel internacional existen 6 disposiciones jurídicas que son fundamentales en este campo de acción. Asimismo hay 6 leyes y junto con la constitución, con sus artículos 2º y 3º, con que se cuenta a nivel república para la educación en México y en vinculación con los pueblos indígenas y 2 a nivel regional o del Estado de Chihuahua que disponen acciones sobre educación.

Tabla 1.. Normatividad de la educación indígena vinculada al desarrollo sustentable en México

Por otra parte, se presentan algunos datos de la presencia territorial de la educación indígena y no indígena en la Sierra Tarahumara considerando doce municipios³: Balleza, Batopilas, Bocoyna, Chínipas, Guachochi, Guadalupe y Calvo, Guazapares, Maguarichi, Morelos, Ocampo, Urique, Uruachi. (Ver Figura 1).

Figura 1. Mapa: doce municipios con ecosistemas de alta biodiversidad, en su mayoría pino de montaña, pino-encino y bosque tropical caducifolio y áreas protegidas

Fuente: Proyecto Tarahumara Sustentable (CONANP, GEF, PNUMA y WWF. s/f).

Marco Jurídico Internacional

A nivel internacional, se han desarrollado distintos instrumentos normativos que México ha suscrito, generando un compromiso para su seguimiento y aplicación. Es el caso de los siguientes:

Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) Sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (1989). Es un importante instrumento normativo internacional, que reconoce los derechos de los pueblos indígenas. En su articulado, se establece que los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados, deben aplicarse en cooperación con éstos. Resalta el compromiso de garantizar la educación en todos los niveles de enseñanza para estos pueblos, para que gocen de igualdad con el resto de la población. Solo por citar aquellos articulados que están vinculados al desarrollo sustentable en los pueblos originarios, podemos citar al Artículo 13, que hace referencia al territorio, espacio geográfico donde los ecosistemas que usan y manejan, son elementos fundamentales para la biodiversidad y el desarrollo biocultural, se insiste a los gobiernos en "respetar la importancia especial que para las culturas y valores espirituales de los pueblos interesados reviste su relación con las tierras o territorios, o con ambos, según los casos, que ocupan o utilizan de alguna otra manera, y en particular los aspectos colectivos de esa relación."

En el Artículo 15. Se enuncia la importancia de los ecosistemas donde desarrollan sus actividades primarias:

1. Los derechos de los pueblos interesados a los recursos naturales existentes en sus tierras deberán protegerse especialmente. Estos derechos comprenden el derecho de esos pueblos a participar en la utilización, administración y conservación de dichos recursos.

2. En caso de que pertenezca al Estado la propiedad de los minerales o de los recursos del subsuelo, o tenga derechos sobre otros recursos existentes en las tierras, los gobiernos deberán establecer o mantener procedimientos con miras a consultar a los pueblos interesados, a fin de determinar si los intereses de esos pueblos serían perjudicados, y en qué medida antes de emprender o autorizar cualquier programa de prospección o explotación de los recursos existentes en sus tierras. Los pueblos interesados deberán participar siempre que sea posible en los beneficios que reporten tales actividades, y percibir una indemnización equitativa por cualquier daño que puedan sufrir como resultado de esas actividades.

En el Artículo 27. Se aborda el tema de la educación donde se pone en claro la acción de colaboración con los pueblos originarios, no de imposición:

1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.

2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar.

3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas (2007). La Declaración consta de 46 artículos en los que se establecen los estándares mínimos de respeto a los derechos de los pueblos indígenas, entre los que se incluyen la propiedad de sus tierras, los recursos naturales de sus territorios, la preservación de sus conocimientos tradicionales, la autodeterminación y la consulta previa Los cuales forman parte del desarrollo sustentable. Esta Declaración también reconoce derechos individuales y colectivos relativos a la educación, la salud y el empleo.

Declaración Mundial de Educación para Todos. Esta declaración nace de la Conferencia Mundial de la Educación para Todos, impulsada por la UNESCO en 1990, también conocida como Declaración de Jomtien, Tailandia. En ésta, se reafirma el derecho de todos y todas a la educación, como fundamento de la determinación individual y colectiva. Sus objetivos son la satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBA), es decir, cada persona, niño, joven o adulto; deberán estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas en las cuales se incluyen el derecho a un medio ambiente sano, y el derecho a su cultura.

Programa Internacional de Educación Ambiental. Se creó con base en una recomendación de la Cumbre de Estocolmo (1972), y operó bajo la conducción de PNUMA y la UNESCO. En él, se establecen lineamientos para la educación ambiental.

Conferencia Mundial Sobre Educación Ambiental. Celebrada en Tbilis, Rusia. (1977), ésta concluyó con (el mandato) incorporar la “dimensión ambiental” en todo el sistema educativo (informal, formal, básico, universitario), desde un enfoque interdisciplinario. Así bajo este mandato la educación superior formadora de profesionistas, normalistas y creadores debe considerarse el enfoque interdisciplinario de lo ambiental y los elementos para la conservación de los ecosistemas.

Conferencia Mundial Sobre Educación y Formación Ambiental UNESCO/PNUMA. (Moscú 1987), así como el Programa 21, ambos emanados de la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro 1992).

En 1981, el PNUMA especificó esa orientación para el ámbito universitario, proclamando su compromiso en el estímulo y la promoción de varias acciones, entre otras: Incorpora los aspectos ambientales en los círculos de las carreras universitarias tradicionales (PNUMA, Resolución 9/20ª, Mayo de l981). Esto debe impactar a la formación de docentes de educación básica.

Marco Jurídico Nacional

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917), ha tenido múltiples reformas y cambios muy importantes en el campo de la educación pública. Sus modificaciones han registrado reacciones y opiniones encontradas en la sociedad mexicana. La importancia social de la educación indígena es notable, y repercute no sólo en lo inmediato, sino que sus impactos son a mediano y largo plazo, y en todo el territorio nacional. Por ello, ninguna política de construcción de sustentabilidad puede escamotear o desdeñar esta dimensión.

No obstante, aún hay serias carencias en los contenidos y su regionalización, para la integración de los criterios de biodiversidad y servicios ecosistémicos vinculados a los contextos geográficos y culturales del país. Nos referimos a la importancia que tienen los pueblos indígenas en relación a la conservación de la biodiversidad y el patrimonio biocultural. Sus conocimientos y saberes son significativos e impactan directamente en la conservación de los ecosistemas. No obstante, no se consideran, aun de manera extensiva en la educación formal del país. Al mismo tiempo, se ha de tomar en cuenta el aprendizaje que múltiples poblaciones mestizas pobres que conviven y reaprenden el saber y conocimiento indígena sobre los ecosistemas apropiados mediante el trabajo y diversas prácticas culturales.

Al respecto, el Artículo 3º señala los principios rectores de la educación en México, entre los cuales podemos destacar: “Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas (….)”

Este precepto es el que garantiza el derecho que todos los mexicanos tienen a recibir educación. Aun cuando se plantea (fracción II, inciso b) que el criterio que orienta la educación es “atender a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos” (…), no se hace mención explícita a la necesidad de que la educación fomente el respeto de la naturaleza y su uso adecuado. En cambio, llama la atención las frecuentes referencias al fomento del progreso científico y tecnológico.

Por otra parte, el Artículo 2º reconoce la composición pluricultural de la Nación mexicana, “sustentada originalmente en sus pueblos indígenas”, y garantiza el derecho de estos pueblos de preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y cultura, y establece la obligación del gobierno de diseñar políticas y crear instituciones para garantizar la igualdad de oportunidades, eliminar prácticas discriminatorias, y lograr el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades mediante la participación activa de los indígenas.

Ley General de Educación (DOF 22-03-17). La Ley General de Educación en su Artículo 7º establece los fines de la Educación y reconoce el derecho a la educación bilingüe y culturalmente pertinente para la población indígena. También en sus fracciones, destaca la importancia del desarrollo humano desde los elementos culturales y criterios de la ciencia ambiental:

i) Otorga el derecho a los pueblos indígenas de recibir educación obligatoria en su propia lengua y en el idioma español (IV).

ii) Promover el valor de la justicia de la observancia de la ley y de la igualdad ante la ley, propiciar la cultura de la legalidad, de la inclusión y la no discriminación, de la paz y la no violencia, (…) así como el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos (VI).

iii) Fomentar la valoración de la diversidad y la cultura de inclusión como condiciones para el enriquecimiento social y cultural (VI Bis).

iv) Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el Patrimonio Cultural de la Nación.

v) Inculcar los conceptos fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable, la prevención del cambio climático, así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad. También se proporcionaran los elementos básicos de protección civil, mitigación y adaptación ante los efectos que representa el cambio climático y otros fenómenos naturales (XI).

El Artículo 8º define que el Estado establecerá las condiciones para que la educación que se imparta:

i) (…) luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la discriminación y la violencia especialmente la que se ejerce contra las mujeres y niños.

ii) (…) Será de calidad, eficaz, eficiente, pertinente y equitativa.

En el Artículo 32º se enuncia la importancia que debe tener la pertinencia cultural en los procesos educativos, definiendo que: “Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones para garantizar el ejercicio del pleno derecho a la educación, éstas estarán dirigidas a quienes pertenezcan a grupos y regiones con mayor rezago educativo, dispersos o que enfrentan situaciones de vulnerabilidad por circunstancias específicas de carácter socioeconómico, físico, mental, de identidad cultural, origen étnico o nacional (…) relacionados con aspectos de género, (….) Creencias religiosas o prácticas culturales (…).

Ley General de Educación Ambiental. Es una Ley reglamentaria de las disposiciones que se establecen en el artículo 3º, fracción VIII y 73, fracción XXIX-G de la Constitución mexicana. Su objeto es establecer los principios, criterios y objetivos para regular la instrumentación de políticas de educación ambiental y los servicios educativos en materia ambiental que imparta el Gobierno Federal (...) (Artículo 1º.)

Ley General de Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente. Esta ley es la base de la política ambiental del país, y tiene por objeto contribuir a que la educación se constituya en un medio para elevar la conciencia ecológica de la población, consolidando esquemas de comunicación que fomenten la iniciativa comunitaria.

Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003). Uno de los elementos culturales que define y caracteriza en primer lugar a un pueblo, es su lengua materna. En México, se tienen identificadas 68 lenguas indígenas, las cuales tienen diferencias dialectales. En la Sierra Tarahumara, existen cuatro lenguas de pueblos indígenas, y cada una de ellas posee diferencias internas y grandes problemas de continuidad lingüística, derivado de la disminución de hablantes. Este es el caso de los Pimas.

Por ello, dicho ordenamiento tiene por objeto, regular el reconocimiento y la protección de los derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos y comunidades indígenas, así como promover el uso y desarrollo de las lenguas indígenas. Asimismo, reconoce a las lenguas indígenas como lenguas nacionales.

En materia educativa se establece que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe, intercultural y a la no discriminación, y en los niveles medio y superior, que se fomente la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos (Artículo 11).

Hace referencia a que los planes y programas del Estado deberán promover el uso y desarrollo de las lenguas en los medios de comunicación y en los programas de educación, incluyendo información sobre las lenguas indígenas y sus aportaciones a la cultura nacional. Se dispone además, que los profesores que atienden la educación básica bilingüe, hablen y escriban la lengua y conozcan la cultura del pueblo indígena al que estén adscrito (Artículo 13)

Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (2003). Esta ley reconoce el papel de la educación en el establecimiento de condiciones que garanticen la igualdad de oportunidades, así como mandata establecer programas educativos bilingües que promuevan el intercambio cultural.

El conjunto de estas leyes insta a reflexionar sobre su incumplimiento en la educación básica, principalmente en el nivel de educación primaria, al no tener al cien por ciento docentes bilingües. Para este 2019 diversas instituciones de educación superior⁴ planea la certificación de docentes monolingües en lengua indígena así como la docencia en lenguas maternas de la Sierra Tarahumara.

En la educación secundaria, se elimina el bilingüismo y con ello se colapsa lo poco alcanzando en el nivel anterior, en la educación media superior, no se cuenta con contenidos adecuados a la diversidad étnica regional que posee la Sierra Tarahumara.

Marco Jurídico Estatal

Para el caso del Estado de Chihuahua, en materia educativa vinculada a diversidad étnica y medio ambiente, es un reflejo de los criterios nacionales. Sin embargo podemos identificar lo siguiente:

En la Constitución Política del Estado Libre y Soberano de Chihuahua (1921) (H. Congreso del Estado, 2015), el Artículo 4º menciona que “toda persona gozará de los derechos reconocidos en la Constitución Federal, los Tratados Internacionales en materia de derechos humanos, celebrados por el Estado Mexicano y en esta Constitución.”

Ley Estatal de Educación, Estado de Chihuahua, México. En su articulado, establece varias disposiciones con relación al derecho a la educación de la población en general. Con relación al derecho a la educación de los pueblos indígenas, se establecen distintos de deberes que deben ser reflejados en políticas públicas para garantizar el goce del derecho citado. Se recomienda agudizar la atención a dichos mandatos, para que posteriormente se compare con la situación de la educación en la Sierra Tarahumara. Para facilitar esto se ha puesto en itálicas los enunciados que resultan importantes para la educación a pueblos originarios:

Artículo 2º. “Para los efectos de esta ley se considera a la Educación, un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura”. Se entiende que no sólo la de carácter nacional sino también la especifica que se define por cada uno de los pueblos originarios de Chihuahua.

Artículo 4º. “El Estado, a través de la Autoridad Educativa Estatal, está obligado a impartir los servicios educativos en los niveles de preescolar, primaria y secundaria a toda la población, y establece que los pueblos y comunidades indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria intercultural y bilingüe”. Aunque, no deja en claro la interculturalidad propuesta responde a la que es asumida a nivel nacional. Lo que pone en evidencia que la inclusión y la equidad en términos de interculturalidad no sólo son para los pueblos originales sino también para la población mayoritaria que es la mestiza. Lo bilingüe debe implicar enseñanza en lengua materna, de tiempo completo. No unas horas. Debe ser práctica docente monolingüe en idioma ralámuli, odami, wuarojío o o’óba, no monolingüismo castellano.

Artículo 8º. La educación que imparta el Estado deberá:

I. Contribuir al desarrollo integral del educando para que ejerza plena y responsablemente sus capacidades con base en los más altos valores sociales, con perspectiva de género y en un marco de equidad que permita una convivencia social armónica y justa.

IV. “Promover el conocimiento de la pluralidad lingüística del Estado y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas y las minorías étnicas y culturales”, esto sin duda es dirigida a los pueblos originarios pero principalmente a los pueblos mestizos;

VIII. “Promover la apreciación y expresión artística, y difundir los bienes y valores de la cultura universal, en especial aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Entidad y de la Nación”. Los pueblos originarios así como las lenguas y la toponimia local de la Sierra Tarahumara debe ser reflejo de políticas públicas para su protección, fortalecimiento y educación. Este articulado puede fortalecerse con otros sectores como el cultural. En Chihuahua, existe la Ley de Desarrollo Cultural (2018) y La ley Para la Protección del Patrimonio Cultural (2018), en ambas leyes los idiomas de los pueblos originarios y la toponimia son patrimonio cultural, no obstante, la transversalidad de las políticas públicas está ausente.

Artículo 13º. “Facultades y Obligaciones de la Autoridad Educativa”. Actualmente (2019), el Gobierno del Estado de Chihuahua no posee ninguna oficina de Educación Indígena (EI). Es el Gobierno Federal a través de un departamento de EI, ubicado en la Dirección de Atención a la Diversidad y Acciones Transversales (DADyAT) de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) que asume tal responsabilidad. Por lo anterior, los esfuerzos del gobierno estatal son coordinados con el federal, por ello la observancia y el desarrollo de políticas públicas sobre el tema resultan insuficientes y rebasados por lo que la propia ley indica, es el caso de:

IV. Editar y publicar libros, cuadernos de trabajo y materiales didácticos complementarios a los libros de texto gratuitos, que tengan por finalidad aportar conocimientos más amplios de la historia de los valores sociales, (…)

V. Implementar programas de formación para y en el trabajo y la productividad en función de las necesidades de cada región (…)

VI. Vincular la educación con el sector productivo a efecto de que la planeación educativa responda a los requerimientos del desarrollo estatal y regional;

XXIII. Proponer a la Secretaría de Educación Pública los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio para la educación en todos los niveles para la formación de profesionales de la educación;

XLI. Dirigir el funcionamiento, como cabeza de sector, de un ente gubernamental del Estado encargado de rescatar, revitalizar, preservar, utilizar, fomentar y transmitir la cosmovisión, cosmogonía, historias, tradiciones orales, filosofías, escrituras, idiomas y literaturas de los pueblos indígenas. (...) en coordinación con las instituciones del Gobierno Federal, así como con los Ayuntamientos de la Entidad, para diseñar, ejecutar, instrumentar y dar seguimiento a dichos programas y proyectos.

Artículo 15º. La Autoridad Educativa Municipal podrá, sin perjuicio de la concurrencia de las Autoridades Educativas Federal y Estatal, promover y prestar servicios educativos de cualquier tipo y modalidad, ajustándose a sus propios recursos y tendrán, además, las siguientes facultades y obligaciones

VII. Promover y coordinar con las autoridades educativas, la realización de programas de educación para la salud y protección del medio ambiente.

Artículo 26º. El Sistema Educativo Estatal comprende 13 tipos de educación donde se ubica la educación indígena. No obstante, no cuenta con ningún departamento o programa; la instancia que le da seguimiento es el gobierno federal a través de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) con la Dirección de Atención a la Diversidad y Proyectos Travesarles y su Departamento de Educación Indígena.

Artículo 27º. Tipos y modalidades del Sistema Educativo Estatal:

I. Del Tipo Básico: está integrado por los niveles preescolares, primarios y secundarios los cuales son consecutivos y seriales.

La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de los diversos pueblos y comunidades indígenas del Estado, así como de la población rural dispersa (…)

Artículo 39º. La educación secundaria (…) pretende consolidar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y valores, mediante el desarrollo de competencias básicas en los estudiantes, para seguir aprendiendo a lo largo de su vida y actuar con responsabilidad consigo mismo, con la naturaleza y con la comunidad a partir del contexto nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario. Como se verá más adelante, en el subsistema de educación secundaria, no hay estadísticas y no se reconoce población indígena. Con ello, los siguientes articulados, tendrán inobservancia permanente respecto a la educación indígena, se establece:

Artículo 40º. En el Estado funcionarán escuelas de educación secundaria:

I.-Generales.

II.-Técnicas.

Las zonas con población distante, dispersa y en condiciones de marginación, deberán contar por lo menos con la telesecundaria; la operación de esta modalidad estará de acuerdo a la normatividad que la reglamenta. La mayoría de la educación secundaria que se imparte en la Sierra Tarahumara es telesecundaria.

Artículo 45º. El Servicio educativo (...) deberá reconocer los derechos pertenecientes a los diversos pueblos y las comunidades indígenas con base a su autonomía y derechos, mediante un enfoque intercultural y bilingüe que garantice calidad, equidad y pertinencia a sus necesidades educativas y necesidades básicas de aprendizaje. Fomentando la creación de una cultura de la no violencia, así como el respeto a las demás personas y la igualdad entre hombres y mujeres.

Artículo 46º. La educación indígena, tendrá las siguientes particularidades:

I. En la definición de los propósitos y contenidos educativos, se consultará a los pueblos indígenas (…)

II. La Autoridad Educativa Estatal (…) buscará alternativas para promover instituciones en los niveles de educación media superior y superior en las regiones indígenas. (…) que permitan el acceso de las y los alumnos y profesionales a estos niveles, y que ofrezcan entre otras opciones, educación terminal relacionada con su desarrollo y cultura, diseñando contenidos basados en sus valores culturales (…)

III. Promover que en la selección de los contenidos de aprendizaje se consideren, tanto aquellos propios de la educación básica, así como los que emerjan de la cultura comunitaria indígena, garantizando la vinculación y complementariedad entre sus etnosaberes y los saberes regionales, nacionales y universales. Sin duda esta fracción, es adelantada para el diálogo de saberes y la construcción de una educación en equidad e inclusión epistemológica de la educación formal.

IV. Se debe reconocer el valor pedagógico y didáctico que representa el uso y la enseñanza de las lenguas indígenas y del español, como portadores de los símbolos de las culturas indígenas locales, nacionales, asegurando que los recursos didácticos sean seleccionados a partir de su congruencia con los propósitos y contenidos educativos, así como su pertinencia con las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje (…)

VIII. La condición geográfica del Estado y la dispersión de los asentamientos de las etnias, obliga a la Autoridad Educativa Estatal a establecer instituciones de formación y capacitación docente en comunidades de fácil y difícil acceso para el personal del medio indígena (….)

IX. La Autoridad Educativa Estatal procurará que los docentes del medio indígena conozcan la cultura, hablen, escriban y faciliten el aprendizaje de las y los alumnos en su lengua materna.

XII. Se fomentarán y difundirán las actividades culturales y deportes tradicionales.

Artículo 48º. (...) La Autoridad Educativa Estatal establecerá los mecanismos y organismos que estime necesarios, a fin de garantizar el acceso, asistencia y permanencia de la población escolar indígena

Artículo 49º. El Poder Ejecutivo Estatal, a través de las instancias correspondientes, y los ayuntamientos promoverán el mejoramiento de la nutrición de las y los niños indígenas, mediante el otorgamiento de apoyos alimentarios durante el ciclo escolar.

Artículo 50º. La Autoridad Educativa Estatal y los ayuntamientos otorgarán becas a las y los alumnos indígenas, en todos los niveles educativos y con una cobertura integral, hasta la Educación Superior, para garantizar su ingreso, permanencia y tránsito (…)

En suma, son muy claras las responsabilidades del gobierno del Estado de Chihuahua frente a la educación bilingüe e intercultural, sumada a lo que implica los preceptos de la Constitución Mexicana. No obstante, el reto es aun complejo, que requiere dejar la sectorización y pasar a la transversalidad de políticas públicas.

Por su parte, en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible se ubican los Objetivos del Desarrollo Sustentable (ODS) y en su objetivo 4. Que refiere a la Educación de Calidad, dice: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. En el que se afirma que:

La consecución de una educación de calidad es la base para mejorar la vida de las personas y el desarrollo sostenible. Se han producido importantes avances con relación a la mejora en el acceso a la educación a todos los niveles y el incremento en las tasas de escolarización en las escuelas, sobre todo en el caso de las mujeres y las niñas. Se ha incrementado en gran medida el nivel mínimo de alfabetización, si bien es necesario redoblar los esfuerzos para conseguir mayores avances en la consecución de los objetivos de la educación universal. Por ejemplo, se ha conseguido la igualdad entre niñas y niños en la educación primaria en el mundo, pero pocos países han conseguido ese objetivo a todos los niveles educativos (PNUD, s/f).

Por su parte en las metas de la Educación de Calidad para el 2030 de la Agenda, son:

1. Velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces.

2. Velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.

3. Asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.

4. Aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

5. Eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.

6. Garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética

7. Garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.

8. Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.

9. Aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países de África, para que sus estudiantes puedan matricularse en programas de estudios superiores, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en desarrollo.

10. Aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados, entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.

La Educación en el territorio de la Sierra Tarahumara

La educación es un sector, que posee una amplia cobertura en la Sierra Tarahumara, que impulsa políticas públicas educativas federales y en menor medida estatales. Su influencia es determinante en la formación para la sustentabilidad a partir de la formación de la ética ambiental, la formación de especialistas en el desarrollo de criterios, que permiten el desarrollo de acciones de sustentabilidad, y con ello la conservación de la biodiversidad y de los servicios ecosistémicos generados en la Sierra Tarahumara. Se tienen identificados cuatro niveles educativos que poseen una cobertura territorial y presencia directa o indirecta en la Sierra Tarahumara, a saber: Educación Básica, Media Superior y Superior.

Educación Básica

Es la Educación Básica la que posee mayor impacto territorial, principalmente a través de la educación primaria que la Secretaria de Educación Pública federal imparte por medio de su Dirección General de Educación Indígena (DGEI) así como a través de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) y el Departamento de Educación Indígena dependiente de la Dirección de Atención a la Diversidad y Acciones Transversales. Estas instituciones coordina la cobertura de más de 300 escuelas donde prestan sus servicios aproximadamente 1,200 docentes.

Actualmente (2018-2019), se desarrollan materiales educativos para niños y niñas con contenidos pertinentes culturalmente en lengua ralámuli, con una normalización de la lengua escrita, ya que existen cinco variantes dialectales de este idioma. También se elaboran materiales educativos vinculados a las prácticas culturales y productivas tradicionales, lo cual está alineado a políticas públicas educativas basadas en la sustentabilidad.

Para el año del 2016, la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la Secretaria de Educación Pública (SEP) solicitó al Departamento de Educación indígena de los SEECH y en coordinación con la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (UPENECH) el desarrollo del Programa de Lengua Ralámuli (PLR) de educación primaria, el cual cubre en la actualidad los requerimientos curriculares en relación a la enseñanza de lengua materna y los requerimientos de formación docente en materia de educación indígena vinculadas a la didáctica y sentido pedagógico de esta temática. Así, para el agosto del 2017, se imprimió el Programa de Lengua Ralámuli. Benériba ralámuli ra’íchika, jite wé a’lá beneba a’lí ke tasi wekawábo. Fomentemos la lengua ralámuli para aprender mejor (DGEI, 2017), el cual es un logro fundamental en la revitalización de la lengua indígena el cual se fundamenta todo el saber etnoecológico y biocultural de la Sierra Tarahumara.

En principio, para el periodo escolar 2016-2017 de educación básica, y en lo que respecta a los doce municipios, la Figura 2 muestra el total de escuelas de educación básica (inicial, preescolar, prima y telesecundaria que gobierno del estado oferta en el marco de educación indígena en este nivel), y la proporción que corresponde a educación indígena en los doce municipios del Proyecto Tarahumara Sustentable.

Figura 2. Gráfica: total de escuelas de educación básica y educación indígena por municipio (2016-2017)

Fuente: Portal Web de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (s/f).

La Tabla 2 es mucho más específica, y detalla las escuelas de educación indígena por municipio y nivel educativo en el que se encuentran. Es notable que Guachochi, Guadalupe y Calvo, Balleza y Urique, dominen en el número de escuelas de educación indígena región Centro y Sur de la Sierra Tarahumara.

Tabla 2. Escuelas de educación indígena por nivel educativo básico en 12 municipios

Fuente: Portal Web de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (s/f).

Haciendo un ejercicio de superposición cartográfica mental podemos decir que existe una gran coincidencia espacial con la concentración de los pueblos indígenas y los ecosistemas forestales, con el remplazo etnolingüístico⁵ (Ver Figura 3) y la cobertura educativa básica.

Figura 3. Índice de reemplazo etnolingüístico

Fuente: Herrera, 2011.

Para el caso de las secundarias técnicas y generales (ver Tabla 3) y, en especial, de las telesecundarias, la población indígena opta por cualquiera de las ofertas de este nivel, sean éstas dependientes de los gobiernos federales o estatales.

Tabla 3.. Escuelas Secundarias y Generales que tienen identificada de manera no oficial población indígena en municipios de la Sierra Tarahumara

Fuente: H. A. Estrada, comunicación personal, 19 de enero del 2018.

Es aquí donde la intención de la educación indígena en lengua materna en México, se colapsa.

En este subsistema de secundarias, se encuentra población indígena que no es identificada. La diversidad humana desaparece. Todos los alumnos y alumnas son iguales. Situación que es permeada en el lenguaje, en los contenidos y, asimismo, en las consideraciones de tipo pedagógico sociocultural. Así convenientemente, no hay estadística oficial (H. A. Estrada, comunicación personal, 19 de enero del 2018). Por tanto, no hay ajuste y programas compensatorios que atiendan educación indígena en secundarias. No obstante, existen experiencias singulares, que por necesidades locales e iniciativas de gestión comunitaria logran desarrollar propuestas importantes (H. A. Estrada, comunicación personal, 19 de enero del 2018; Cazar, 2009). Por citar, un ejemplo, tenemos la experiencia de la Secundaria Técnica #87 ubicada Basíhuare, Municipio de Guachochi, la cual fue fundada en 1999, bajo el principio rarámuri denominado busurema, que significa “abrir los ojos del alma”⁶, de la persona, de la conciencia e identidad, individual y colectiva.

La comunidad de Basíhuare y otras rancherías cercanas propusieron desarrollar un proyecto educativo inspirado en estos valores etnoculturales, que les ayudar a mejorar la relación entre ellos, indígenas, y con los mestizos; fortalecer su identidad, conocer su cultura y de este modo enriquecerla a fin de ir más adelante propiciando el despertar espiritual, el busurema (Ortiz y Mancera-Valencia, 2016, p. 163).

El subsistema de educación secundaria al homogeneizar la población estudiantil, elimina cualquier consideración de educación intercultural e indígena, y con ello eludir los mandatos constitucionales y las normas estatales de educación básica establecidas en territorios con población indígena, como es el de educar en lengua materna y con información regional fundados en su cultura, como también en la cultura occidental. Para ello se requiere docentes bilingües y textos con información regional, recursos que no están cubiertos ni en educación preescolar y primaria.

La educación básica cubre territorialmente la región central y sur de la Sierra Tarahumara, su cubertura es muy importante. Empero, la calidad de la educación es aún deficiente. América Mayagoitia (2011) afirma que las escuelas en el medio indígena (preescolar y primaria), tienen una:

La población escolar en un 51.4% de los planteles se compone de alumnos mestizos e indígenas, mientras que en un 31% de las escuelas están inscritos solamente niños y niñas indígenas, y en el 17.4% restante, el alumnado se integra únicamente con niñas y niños mestizos. De ello se infiere que en el 82.4% de las escuelas asisten niños y niñas indígenas, quienes mayoritariamente pertenecen a la etnia rarámuri y en una pequeña proporción—alrededor del 2.5%—al grupo wuarojío. (Mayagoitia, 2011, p. 37).

Por su parte, Francisco Ortíz (2014) considera que las estadísticas oficiales indican que en las primarias indígenas casi la mitad de los profesores del nivel no sabe hablar, leer y escribir el idioma indígena en donde laboran (Ver Tabla 4). Asimismo revelan que alrededor del 40% de los docentes de preescolar en este nivel no conocen la lengua de sus alumnos. De este modo, se infiere la tendencia del uso del español en las prácticas escolares de ambos niveles. Así, la mitad del personal docente de las escuelas indígenas habla la lengua materna de sus estudiantes.

Tabla 4.. Dominio de la lengua materna (ciclo escolar 2013-2014)

Fuente: Ortiz, 2014.

Es un fenómeno común que muchos docentes (300)⁷ que poseen un nulo dominio o precario conocimiento de la lengua materna de sus estudiantes. Se trata de más del 55% de los docentes que laboran en el nivel indígena que son monolingües del español. Pero ese porcentaje, se eleva hasta el 70% (Ortiz, 2014). Además, hay un número significativo de docentes bilingües, indígenas, que prefieren ejercer su práctica docente en español.

En tales circunstancias, se infiere que una nutrida parte del profesorado –indígena y no indígena– de estos centros escolares asume una postura cultural occidentalizada, con toda la influencia y raigambre valoral de la cultura mestiza; y que, desde esta asunción, desarrolla una práctica pedagógica reproductora de la cultura dominante, en denuesto de la identidad étnica cultural propia, si se trata de docentes indígenas, y naturalmente de los alumnos a su cargo. (Ortiz, 2014, p. 20)

Pese a las modificaciones legales en torno al uso de la lengua materna indígena para desarrollar la educación básica, el conjunto de ellas es ignorado en todos los niveles de la administración y gestión educativa y escolar, de educación inicial, secundaria y media básica debido a (Ortiz, 2014): (a) a la política de contratación de profesores sin el perfil idóneo, y a la herencia de plazas; (b) a la diversidad de variantes dialectales y a la ubicación de profesores en grupos lingüísticos a los que no pertenecen; (c) a la pérdida de identidad étnica a padres de familia indígenas que demandan que sólo les enseñen en español a sus hijos en las escuelas; (d) a la vergüenza evidente ante experiencias de sumisión, discriminación y despojo; y (e) a la existencia mayor de libros y materiales en lenguaje español, frente a la precariedad de textos en lenguas indígenas.

Por otra parte, el equipamiento escolar que se localiza en la Sierra Tarahumara:

El 26.6% de los centros escolares cuenta con una infraestructura suficiente, que incluye aulas, dirección, baños, biblioteca, canchas deportivas e incluso equipos de cómputo con Internet y enciclomedia; en contraposición con aquellas que solo cuentan con un aula, y que representan el 18.6% de los planteles. El restante 54.8% tiene una infraestructura compuesta por dirección, aulas y baños, letrinas generalmente (Mayagoitia, 2011, p. 38)

Así el papel que juega los centros escolares en general, como equipamiento es de enclave, lo cual tiene implicaciones históricas vinculadas a la construcción del poder del estado en relación a la Educación.

En este sentido, la educación formal es objetivizada por tres elementos: el centro escolar, el personal docente asignado a ella, y el recurso público financiero-administrativo, estatal y federal, que circula de manera constante en relación a estos dos elementos. Así, en términos territoriales o geográfico-políticos, es necesario ubicar la educación (escuela-docente-recursos financieros) como enclave, la cual es una categoría que explica que, en un territorio dado, se ubican elementos que administrativamente y socioculturalmente son extraños al entorno.

Por lo tanto, ese enclave posee características autónomas y distintas al contexto “en que llegó a enclavarse”, pudiendo articularse como un elemento que contiene un territorio caracterizado a su vez, por elementos culturales propios o bien, con características administrativas y políticas distintas al entorno (Mancera-Valencia, 2012, p. 90). Esto trae consigo el desarrollo de procesos multiterritoriales y, al mismo tiempo, modifica procesos del poder local y regional. Es decir, la escuela no está cumpliendo con procesos que los ODS que se esperan, sí se cumple con la dimensión de cobertura educativa, pero no de manera sustantiva.

Desde una perspectiva militar, la escuela y el sistema de la educación formal, se convierten en una acción de infantería que no deja su territorio descubierto, al alcance de fuerzas extrañas, al interés ajeno, o bien deshabitado; sino, por el contrario, lo mantiene resguardado por una población donde las actividades económicas y políticas se estabilizan y permiten “sedentarizar”, “educar” a la población y con ello “naturalizar” el desarrollo, a través de la educación formal definida por el Estado (Mancera-Valencia, 2012, p. 91).

Educación Media Superior

En este subsistema, la educación indígena deja de existir y por tanto el uso de la lengua materna no se estimula ni se fortalece, se ignora por completo. Esta situación provoca un gran choque en el marco de las trayectorias que, hasta ese momento, los jóvenes indígenas habían experimentado. Para este nivel, se dimensiona como “educación intercultural”. Actualmente hay nuevas opciones como el bachillerato intercultural, que por motivos desconocidos, no aparecen en las estadísticas de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH), ni otras opciones que se enuncian en este apartado. En éstas, se manejan varios criterios en los que se incluyen contenidos similares en los aspectos de los Objetivos del Desarrollo Sustentable.

No obstante, podemos afirmar que los ámbitos que desarrollan mejor esos contenidos son los que desarrolla las instituciones de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuario, por el perfil agropecuario, ecológico y sustentable que definen sus carreras técnicas. Los campos de formación profesional son los siguientes: (1) Sistemas de Producción Agropecuario y Alimento (con las carreras Técnico Agropecuario, Técnico en Explotación ganadera, Técnico en Agroindustrias y Técnico en Horticultura); (2) Medio Ambiente (con tres carreras: Técnico en Desarrollo Comunitario, Técnico en Rehabilitación y Mejoramiento Ambiental y Técnico en Desarrollo Integral comunitario (modalidad indígena); (3) Turismo (que ofrece Técnico en Administración en Ejidos Turísticos); (4) Mantenimiento Industrial (que ofrece Técnico en Mantenimiento de Equipo Agroindustrial); (5) Tecnologías de la Información (que oferta Técnico en Informática) y (6) Administración y Tecnologías de la Información (que oferta las carreras Técnico en Administración y Contabilidad Rural y Técnico en Agronegocios).

En el caso del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Chihuahua (CECyTECH), tienen como objetivo, en el marco de los criterios que interesan esta consultoría: “Promover un mejor aprovechamiento social de los recursos naturales y contribuir a la utilización racional de los mismos”. Los otros subsistemas, como el Centro de Estudios de Bachillerato (CEB), preparatoria abierta y COBACH; desarrollan tanto contenidos de ecología y medio ambiente, biología, geografía, química, física y filosofía, como contenidos que pueden estar vinculados a la sustentabilidad pero muy lejanos a la educación indígena.

El caso de los Bachilleratos Interculturales (BINTER), es un bachillerato bivalente, donde se estudia el bachillerato propedéutico y una carrera profesional técnica vinculada al desarrollo comunitario. Además de las competencias del bachillerato se recibe una formación centrada en el conocimiento, reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y lingüística. Este se coordina con el gobierno del estado y el gobierno federal.

El número de planteles en los municipios se puede observar en la Figura 4 y, por subsistema, en la Tabla 5.

Figura 4. Gráfica: número de escuelas de educacion media superior en los municipios de PTS

Fuente: Portal Web de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (s/f).

Tabla 5. Número de escuelas de educación media superior en 12 municipios de la Sierra Tarahumara

Fuente: Portal Web de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (s/f).

Educación Superior

Por su parte, la educación superior, es el área con menor presencia en la Sierra Tarahumara. Sin embargo, sus actividades son cada vez mayores a nivel municipal, principalmente en los centros de población de mayor densidad. También es importante su papel en la formación de nuevas generaciones, mismas que van gestando cambios en relación a la importancia de incluir y conocer los criterios de conservación de la biodiversidad y de los servicios ecosistémicos y acciones para alcanzar los Objetivos del Desarrollo Sustentable (ODS) en especial para la Sierra Tarahumara.

No obstante, en las Estadísticas Educativas de Educación Superior desarrolladas por los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, no incluyen aquellas ofertas educativas de posgrado que resultan importantes para el desarrollo de los ODS. (Véase la Tabla 6).

Tabla 6. Instituciones de educación superior por municipio del área de influencia de 12 municipios identificada en la estadística educativa de nivel superior

Fuente: Portal Web de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (s/f).

En la metas del objetivo 4. Educación de Calidad, posee contenidos y argumentaciones que dan sentido al desarrollo de políticas públicas específicas para alcanzar los propósitos singulares requiere la Sierra Tarahumara, incluyendo la educación superior, pero esta requiere de estrategias de fortalecimiento de las lengua indígenas. Algunas facultades de la Universidad Autónoma de Chihuahua ofertan materia optativa de lengua raramuli, específicamente Facultad de Enfermería y Nutriología y la Facultad de Filosofía y Letras. Al igual que esta última, la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua se oferta esta asignatura en coordinación de la Secretaria de Cultura del Gobierno del Estado de Chihuahua.

Sin embargo, la pertinencia cultural de la Educación Superior debe transitar a criterios de pluralidad epistemológica, que puede potenciarse mediante el dialogo de saberes. Lo que tiene implicada la integración en los diseños curriculares, los saberes y conocimientos indígenas que poseen un valor fundamental para el cumplimiento de los ODS planteados para el 2030. Por su parte, Maya L. Pérez Ruiz y Arturo Argueta Villamar (2011) han evaluado como el Consejo Internacional para la Ciencia (CIC o ICS por sus siglas en inglés), antes denominado Consejo Internacional de Uniones Científicas (o ICSU, por sus siglas en inglés) alta autoridad científica multilateral en el mundo, en su Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico, elaborada durante la Conferencia Mundial sobre la Ciencia, organizada por la UNESCO en el año de 1999, en colaboración con el ICSU, recomendó considerar a:

Los sistemas tradicionales y locales de conocimiento, como expresiones dinámicas de la percepción y la comprensión del mundo, ya que pueden aportar, y lo han hecho en el curso de la historia, una valiosa contribución a la ciencia y la tecnología, siendo necesario preservar, proteger, investigar y promover ese patrimonio cultural y ese saber (ICSU-UNESCO, 1999, consideración 26).

Así la educación superior vinculada a la educación indígena, resulta fundamental para su puesta en valor patrimonial inmaterial y su aportación epistémica. Así hay una relación entre epistemologías y patrimonio biocultural de los pueblos indígenas:

El patrimonio inmaterial está constituido por bienes culturales que se alimentan y sustentan de conocimientos y saberes tradicionales (epistemologías) construidos y practicados por procesos complejos de racionalidades étnicas. Donde las emociones (psique) son parte de la lógica de la racionalidad, al igual que lo espiritual (animus) como fuerza de creación e innovación constante ante las incertidumbres de la vida y de las prácticas productivas (praxis). Todos concatenados gestan procesos intelectualizados (corpus) en ambientes colectivos o comunitarios, certificados, producidos, distribuidos e intercambiados a través de lenguajes propios que dan sentido ontológico a los ecosistemas y a las manifestaciones generales de la naturaleza (Mancera-Valencia, 2016).

Reflexiones para un epílogo

Las correlaciones que se pueden establecer entre el marco jurídico de la educación indígena y el desarrollo sustentable en la Sierra Tarahumara, es de confirmar de que existe normativa específica para lograr una educación vinculada al desarrollo sustentable, no obstante la escala del marco jurídico queda inoperante al nivel de la operación que deben hacer las instituciones públicas.

A nivel nacional la educación es un sector que es considerado fundamental para la construcción de la sustentabilidad y con ello alcanzar los ODS para el 2030. En primer lugar por su presencia territorial, en segundo, por la intervención temprana a grupos de edad infantil y juvenil. Por eso la inclusión en los curriculum oficiales de criterios de biodiversidad, bioculturalidad, del conocimiento y valoración de los servicios ecosistémicos que ofrece la Sierra Tarahumara al sector industrial forestal y minero, agropecuario por los escurrimientos que transitan las cuencas del ríos Concho, Fuerte, Mayo y Yaqui, y el turístico, del cual depende de los paisajes geológicos y culturales de la Sierra Tarahumara, permitiría realizar procesos de planeación de mediano y largo plazo que múltiples sectores entre ellos el ambiental, educativo y agroeconómico esperan que sean incluidos.

No obstante, esto aún está en proceso. El Sistema de Educación Básica es nacional, homogéneo y global. La regionalización de los contenidos es hoy apenas un proyecto que en educación indígena está siendo posibilitado en lengua materna, con contenidos culturales rarámuri y con elementos bioculturales (R. González Valdez, comunicación personal, 13 de Febrero del 2019). Así lo tiene planeado (2018-2019) el Departamento de Educación Indígena ubicado en la Dirección de Atención al Diversidad y Acciones Transversales de los SEECH. Lo anterior es el único esfuerzo en la Educación Básica (SEB) del Estado de Chihuahua.

Por su parte, la Educación Media Superior (EMS), posee mayores contenidos en su curricula de los criterios de la conservación de la biodiversidad, bioculturalidad y del conocimiento y valoración de los servicios ecosistémicos que ofrece la Sierra Tarahumara, especialmente en los Centros de Bachillerato Técnico Agropecuario y Forestal.

También la Educación Superior en diversas instituciones que ofrecen contenidos especializados en el manejo de ecosistemas y recursos naturales, o bien de la administración y gestión del desarrollo sustentable en los ámbitos forestales, agropecuarios o turísticos, generando conocimiento importante de la biodiversidad, bioculturalidad y del conocimiento y valoración de los servicios ecosistémicos que ofrece la Sierra Tarahumara. No obstante, éste no logra gestar comunicación y seguimiento con la Educación Básica ni con la Educación Media Superior (H. A. Estrada, comunicación personal, 19 de enero del 2018), debido a la nula formación regional que ofrece la educación formadora de docentes de las escuelas normales, de tal forma, que ni el sector publico ambiental, de desarrollo agrícola, forestal, minero, y de servicios como el turístico se articulan en el proceso educativo regional. La educación y sus contenidos están descontextualizados. La gestión del conocimiento, sus transversalidad y la información gestada por cada sector y en especial para el ambiental está ausente, elemento fundamental de los ODS.

La transversalidad de los marcos jurídicos de la educación indígena en Chihuahua con las acciones que demanda los Objetivos del Desarrollo Sustentable, debe ser una política pública no sólo de la educación sino de todos los sectores desmembrados e inter-desconectados de todo lo que implica el desarrollo humano con pertinencia cultural.

Referencias

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Herrera, A. M. (2011). Índice del Reemplazo Etnolingüístico en Chihuahua, en F. J. Mancera-Valencia, (Coord.), Atlas del Patrimonio Cultural del Estado de Chihuahua. Instituto Chihuahuense de la Cultura. Chihuahua: Gobierno del Estado de Chihuahua; ISAD; INEGI; INAH-Chihuahua; Misiones Coloniales, A.C.; SEMERNAT; CONACULTA.

Mancera-Valencia, F. J. (2012). Geografía histórica de la educación pública en Chihuahua, siglos XIX y XX; la distribución del patrimonio cultural escolar. en: F. J. Mancera-Valencia (Coord.), Patrimonio cultural escolar de Chihuahua (págs. 89-113). Chihuahua: CONACULTA.

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Mayagoitia Padilla, E. A. (2011). Educación en el medio indígena de Chihuahua. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 2(2), 33-41. Recuperado de https://rediech.org/inicio/index.php/biblioteca/articulos/item/download/24_dc8bf9168bf34b82e344ac90902816fc

Merino Rascón, M. (2007). El Consejo Supremo de la Tarahumara. Organización y resistencia (1939-2005). Chihuahua: Doble Hélice Ediciones; PACMyC.

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UNESCO. (1990). Declaración mundial sobre educación para todos. Nueva York: UNESCO. Recuperado de http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF

Notas

¹ Este trabajo es uno de los productos de la consultoría realizada a el Proyecto Tarahumara Sustentable de la WWF-CONANP-GEF-PNUMA en el componente “Gestión integrada del territorio para la conservación de la biodiversidad en áreas de protección y producción en la Sierra Tarahumara” durante 2017-2019.

² Para mayor detalle consúltese https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/2015/09/la-asamblea-general-adopta-la-agenda-2030-para-el-desarrollo-sostenible/

³ Estos doce municipios corresponden también al área de influencia del Proyecto Tarahumara Sustentable de la WWF-CONANP-GEF-PNUMA.

⁴ Por lo menos la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, Escuela de Antropología e Historia del Norte de México y el Centro de Investigación y Docencia.

⁵ Este proceso permite ubicar la situación del uso de la lengua indígena por grupos étnicos, es decir, ubicar la “fortaleza” o “debilidad” de una lengua indígena. (Herrera, 2011)

⁶ Se recomienda revisar el Documental Producido por UNESCO-CIESAS Calmecac Xochipilli: Bushurema "Abrir los ojos" en https://www.youtube.com/watch?v=OgoUnC64P3s

⁷ Este dato es expresado en entrevista por el Mtro. Rafael González Valdez, Jefe del Departamento de Educación Indígena de los SEECH. 13 de Febrero del 2019.

Acerca del autor

Federico J. Mancera-Valencia (federico.mancera@cid.edu.mx) es Doctor en Pedagogía Crítica por el Instituto de Pedagogía Crítica, Maestro en Educación por el Centro de Investigación y Docencia, Geógrafo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Profesor-Investigador de Tiempo Completo del Centro de Investigación y Docencia (CID), posee el perfil PRODEP y es Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I (ORCID: 0000-0001-5933-4855).

Arturo M. Herrera Bautista (arturoherr@gmail.com) es Antropólogo por la ENAH, Maestro en Antropología Social por el CIESAS. Profesor-Investigador de Tiempo Completo de la Escuela de Antropología e Historia del Norte de México (ORCID: 0000-0002-7784-6659).

Magdalena Sahagún Hermosillo (lajusticia_74@yahoo.com.mx) es Licenciada en Derecho por la Universidad Autónoma de Chihuahua. Directora de Productividad Mujer. Asesora en Derechos Humanos y Culturales. Asesora psico-jurídica y tanatológica (ORCID: 0000-0002-7361-1609).

Recibido: 21/03/2019

Aceptado: 04/06/2019

Cómo citar este artículo

Mancera-Valencia, F. I., Herrera Bautista, A. M. y Sahagún Hermosillo, M. (2019). Educación indígena y el desarrollo sustentable en el contexto de la Sierra Tarahumara: legislación sin transversalidad. Caleidoscopio - Revista Semestral de Ciencias Sociales y Humanidades, 23(41), 213-258. doi:10.33064/41crscsh1821