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¿Cómo funcionan las
telesecundarias en contextos comunitarios? Estudio de tres casos en
Aguascalientes. |
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How do telesecundarias operate in community contexts? A three-case study
in Aguascalientes.
Alfonso Muñoz Díaz
amd_psycho@hotmail.com
Instituto de Educación de Aguascalientes, México
ORCID: 0000-0002-8295-2683
Belén Valencia Gámez
valencia.gamez.bel@gmail.com
Universidad
Nacional Autónoma de México, México
ORCID: 0000-0003-1799-9909
Yarib Dayanira Cabrera
dayanira.cabrera@iea.edu.mx
Instituto de Educación de Aguascalientes, México
ORCID: 0009-0005-8644-364X
Ángel David Pedroza Ramírez
angeldavid.pedrozaramirez@iea.edu.mx
Instituto de Educación de Aguascalientes, México
ORCID: 0000-0003-3568-2745
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ARTÍCULO |
Recibido:
12|06|2025 • Aprobado: 01|11|2025 |
RESUMEN
El estudio analiza el
funcionamiento de tres telesecundarias comunitarias en Aguascalientes desde el
enfoque del currículum oculto. A partir de entrevistas y grupos focales, se
evidenció que su fortaleza radica en el compromiso pedagógico y social de los docentes,
la cercanía con la comunidad y la construcción de vínculos solidarios. Persisten
áreas de mejora en la dimensión estructural y sociocultural. Las tres escuelas
muestran funcionamientos particulares, pero comparten un sentido de resistencia
y de identidad comunitaria. El estudio concluye que la Telesecundaria debe
revalorarse como espacio de transformación educativa y de desarrollo local,
superando los estigmas históricos que la han acompañado hacia una narrativa de
posibilidad y conciencia crítica.
Palabras clave: Telesecundaria,
Educación básica, Educación comunitaria.
ABSTRACT
The study analyzes the functioning
of three community telesecundarias in Aguascalientes from the perspective of
the hidden curriculum. Based on interviews and focus groups, it was found that
their strength lies in the pedagogical and social commitment of teachers, their
closeness to the community, and the construction of solidarity bonds. However,
there are still areas for improvement in the structural and sociocultural
dimensions. The three schools display unique ways of operating but share a
sense of resistance and community identity. The study concludes that the
Telesecundaria should be revalued as a space for educational transformation and
local development, overcoming the historical stigmas that have accompanied it
and moving toward a narrative of possibility and critical awareness.
Keywords: Telesecundaria, Basic education,
Community Education.
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Introducción
La Telesecundaria ha sido un pilar en
la lucha por la formación de las y los ciudadanos, especialmente para aquellos
que viven en zonas rurales. Su surgimiento fue congruente con el contexto
histórico del país ante un alto porcentaje de analfabetismo y la insuficiencia
de oferta educativa frente al incremento de egresados de educación primaria. Su
objetivo se ha centrado en brindar aprendizajes necesarios para el desarrollo
social y personal, facilitar el acceso al mercado laboral y en coadyuvar en la
resolución de problemas cotidianos. Esto implica que ha estado al servicio del mejoramiento
de la educación en México, pero a la vez ha jugado un papel ambiguo respecto a
su funcionamiento. Partiendo de esto, el presente estudio tiene como propósito
aportar una revisión casuística en la que se aborde la diversidad de la
operatividad de la Telesecundaria como modalidad vigente y valiosa, y desde la
que se reflexione sobre su papel en la actualidad dentro del Sistema Educativo
Nacional.
La Telesecundaria se
presentó como una modalidad diferente a las escuelas tradicionales. Se
caracterizó por la visualización de clases pregrabadas y transmitidas por la
red Edusat mediante el uso de televisores como principal herramienta didáctica,
las cuales se complementaban con clases presenciales impartidas por maestras y
maestros.
Recientemente, se ha
estimado en México la existencia de alrededor de 19,000 planteles en los que
72,000 maestros atienden a un aproximado de 1.4 millones de estudiantes, lo que
permite entender el considerable alcance que ha tenido la modalidad y
considerar su peso histórico como una oferta educativa funcional. Sin embargo,
también ha sido asociada a rasgos inconvenientes para un óptimo funcionamiento,
tales como la carencia de materiales, infraestructura de calidad y capacitación
del profesorado (Navarrete-Cazales y López, 2022). Esta situación ha hecho que la
investigación educativa la haya concebido como un fenómeno que requiere ser
comprendido para ser mejorado. Pese a esto, la Telesecundaria ha tenido un
lugar limitado como objeto de estudio y se ha mantenido, junto con otras
modalidades educativas alternativas, como un campo poco explorado (Ibarrola,
2012).
Posiblemente el
trabajo de Mayo, McAnany y Klees (1975) sea un referente de los primeros
trabajos que abordaron la Telesecundaria desde un enfoque integral. Entre sus
hallazgos se señaló la viabilidad del modelo y sus aportes en materia de acceso
y logro académico, pese a la carencia de materiales apropiados, las
dificultades de movilidad y la inasistencia de profesores, así como bajos
índices de eficiencia terminal, reflejando un diagnóstico ambivalente en el que
se evidenciaron aportes sociales y aspectos desfavorables. Pese a este panorama,
el interés por estudiar la modalidad fue incrementando pasando de una escasez a
un momento de mayor presencia a partir del año 2000.
La
mayoría de los estudios se caracterizaron por una producción planteada desde la
política pública y dirigida hacia una visión más prescriptiva del
funcionamiento de las telesecundarias, como se observa en Durán (2001) y en los
datos del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa [INEE] (2005). El
énfasis al hablar de las telesecundarias fue la prescripción sobre cómo se suponía
que debían funcionar. Si bien estos trabajos derivaron en algunas propuestas
operativas, cada vez fue más notorio el distanciamiento entre estas visiones con
las dinámicas reales (Calixto y Rebollar, 2008).
Los
siguientes diez años se caracterizaron por enfocarse en las experiencias,
perspectivas y significados de los actores de las telesecundarias en relación
con temas diversos, tal como lo muestran los trabajos de Reyes (2011), quien
aborda las experiencias en escenarios rurales, de Barroso (2014), mediante el
estudio del uso de la tecnología en Telesecundaria, de Kreisel (2016), a partir
de un estudio curricular, de Cano (2018), quien estudió las dificultades de la
escritura del español, de Solano y Trujillo (2021), quienes señalaron las
implicaciones de los contextos de narcotráfico con el funcionamiento de las telesecundarias,
y de Pieck (2021), quien estudió las telesecundarias en tiempos de pandemia
COVID-19.
Se puede identificar
un cambio en las tendencias de las líneas de investigación que resulta
congruente con la necesidad de superar la visión prescriptiva y enfocarse en el
estudio de la realidad en las aulas; se trata de un giro hacia el análisis
centrado en el currículum operativo (Posner, 2005). Así, la Telesecundaria
representa un campo fértil y poco explorado, ya que cada una es un escenario
particular en el que estudiar su funcionamiento resulta muy relevante en la
búsqueda por generar comprensión, intenciones y acciones de mejora continua.
El
currículum oculto
Este estudio se desarrolló a partir del
enfoque de currículum oculto (Jackson, 2013), dado que la educación es
concebida como una red compleja de procesos e interacciones sociales que no
suelen percibirse en primera instancia y en cuya dimensión más básica se
refiere a las enseñanzas implícitas y a los aprendizajes no programados que se
desarrollan en las interacciones didácticas cotidianas a partir de las acciones
y del lenguaje empleado (Sacristán, 1987).
La noción de
currículum no se limita a un conjunto de contenidos predefinidos que garantizan
un curso establecido de acción pedagógica que los actores deben seguir, sino
que implica acciones concretas y cotidianas que se desarrollan en un contexto
que se compone por condiciones materiales, relaciones de poder, acción
pedagógica y condiciones estructurales (Torres, 1998). Así, este enfoque
extiende la noción de educación hacia un funcionamiento complejo que no es
limitado a aspectos pedagógicos. Esta concepción se aproxima a lo que Posner
(2005) refiere como currículum operativo y enfatiza, siguiendo a Rockwell (2005),
en la relevancia de asumir que en cada escenario educativo los actores llevan a
cabo distintas operaciones que representan una funcionalidad específica y
particular.
En esta línea,
González (2003) brinda un esquema adecuado para entender la complejidad de las
escuelas. De acuerdo con ella, el funcionamiento escolar se compone por cinco
dimensiones: (1) la estructural (que incluye la infraestructura, los actores
que configuran la organización y sus funciones); (2) la relacional (que parte
de la interacción, convivencia, conflictos y comunicación); (3) la procesual (que
se refiere a los procesos de planeación, intervención y evaluación); (4) la cultural
(que aborda significados, valores, expectativas, etc.); y (5) el entorno (que
consiste en la estructura social desde sus campos culturales, políticos y
económicos).
Esto permite
comprender que las escuelas asumen protocolos de operación que suelen prescribir
cómo debe ser un funcionamiento ideal con el objetivo de mantener el control y
el orden de las escuelas ante su complejidad.
Sin embargo, de
acuerdo con Rockwell (2005), aunque exista una tendencia a protocolizar las
operaciones de los centros escolares, estos funcionan de maneras distintas,
emergentes, muchas veces espontáneas y orgánicas, terminando por ajustarse más
a los contextos inmediatos que a los protocolos oficiales. Así, se afirma que cada
escuela tiene un funcionamiento único y particular, y que no necesariamente opera
de acuerdo con lo prescrito.
La falta de
correspondencia entre lo prescrito y lo operativo no implica una desventaja,
sino que, de acuerdo con McLaren (2005), representa un rasgo propio de la
educación como espacio de conflicto y contradicción, lo cual se presenta como
el principio para comprender e indagar en la diversidad de la realidad
educativa tal cual es.
Método
Partiendo desde un
enfoque interpretativo basado en el realismo crítico (Bhaskar, 1993), el
objetivo del trabajo fue comprender el funcionamiento de tres telesecundarias
comunitarias en Aguascalientes, México. Los objetivos particulares consistieron
en crear una caracterización de este y realizar un análisis comparativo. El
diseño empleado fue un estudio de caso múltiple (Ponce, 2018), el cual se
consideró pertinente dada su facilidad para abordar rigurosamente casos únicos
que comparten ciertas similitudes entre sí (Stake, 1999), realizar indagaciones
profundas y recopilaciones de datos que suelen ser desplazados desde otros
modelos (Simon, 2011), y concentrar cantidades menores de participantes.
Participaron tres telesecundarias
comunitarias ubicadas en zonas rurales, seleccionadas con un muestreo
intencional a partir de los resultados más recientes de la prueba PLANEA (2019)
al momento de realizar el estudio. Se eligieron las dos telesecundarias que
obtuvieron los puntajes más bajos en la prueba mencionada (casos 1 y 3) y la
que obtuvo el mayor puntaje (caso 2). Cabe mencionar que inicialmente se
consideró incluir también a las dos telesecundarias con el puntaje mayor, sin
embargo, por cuestiones institucionales de gestión escolar, no fue posible tal
inclusión. Con la intención de resguardar el anonimato de las escuelas participantes,
estos fueron identificados como casos 1, 2 y 3.
Considerando que las
y los actores educativos participan en un constante proceso de reflexión y
comprensión sobre sus propias acciones, se decidió que fueran ellas y ellos
quienes informaran directamente acerca del funcionamiento de sus respectivos
escenarios (Freire y Faundez, 2016). Fueron abordadas las y los directores de
cada caso, así como un grupo de seis adolescentes, con una participación
voluntaria y anónima. En el caso 3 se trabajó con una maestra adicional, ya que
se trató de una escuela bidocente. En la tabla 1 se presenta una relación entre
cada caso y la cantidad de participantes que colaboraron.
Tabla
1
Participantes
entrevistados por caso
|
Participantes |
Caso
1 |
Caso
2 |
Caso
3 |
|
Director/a |
1 |
1 |
1 |
|
Maestros/as |
n/a |
n/a |
1 |
|
Adolescentes |
6 |
6 |
6 |
|
Total |
7 |
7 |
8 |
Nota:
elaboración propia.
Las y los directores
fueron abordados mediante entrevistas semiestructuradas dada su utilidad para
poder desplegar una conversación profunda y detallada, así como por su bondad
para establecer una interacción directa con los participantes, un ambiente
relajado y de respeto mutuo (Madrigal, 2021). Se implementaron grupos focales
para el abordaje de los adolescentes. Estos se consideraron pertinentes dado
que pueden facilitar la sinergia de grupo que permite compartir diversos puntos
de vista en los que se pueden rescatar tanto similitudes en perspectivas como
contradicciones.
Los instrumentos
fueron una guía temática, para la aplicación de las entrevistas, y una guía de
preguntas detonadoras para la dirección de los grupos focales, ambos compuestos
por cuatro dimensiones: (1) la dimensión estructural, (2) la dimensión
pedagógica, (3) la dimensión relacional y (4) la dimensión sociocultural. Estas
se construyeron como adaptación de las dimensiones de González (2003) y
fungieron como categorías de análisis. En la tabla 2 se presentan en relación con
sus subcategorías.
Tabla
2
Categorías
de soporte y subcategorías
|
Categoría |
Subcategorías |
|
Dimensión estructural* |
Infraestructura, actores, materiales,
funciones |
|
Dimensión pedagógica |
Planeación, intervención, evaluación,
retroalimentación |
|
Dimensión relacional* |
Interacción, convivencia, vínculos,
conflictos |
|
Dimensión sociocultural |
Condiciones sociales, aspectos culturales,
aspectos políticos, aspectos económicos |
Nota:
las categorías marcadas se tomaron de manera directa de González (2003).
Las dimensiones
estructural y relacional fueron tomadas directamente de la obra de González
(2003), mientras que la pedagógica fue una adaptación de la dimensión procesual
(con la intención de resaltar el rasgo de lo pedagógico) y la dimensión
sociocultural se compuso por una fusión entre las dimensiones cultural y del
entorno; con esto se sintetizaron los temas implicados en cada una de las
originales para facilitar la aproximación temática con los participantes.
Se llevó a cabo un
análisis de teoría fundamentada que partió de la grabación en audio de las
entrevistas y los grupos focales, así como de su transcripción. Posteriormente,
cada documento de texto fue procesado en el programa Atlas.Ti, con el que se
realizó un proceso de codificación axial (Strauss y Corbin, 2014) que consistió
en la asignación de códigos de manera deductiva a partir de las subcategorías
de las dimensiones abordadas. Se realizó un análisis de entrecruzamiento de
códigos y se construyeron esquemas explicativos que permitieron generar
relaciones entre subcategorías. Adicionalmente, se usaron memos analíticos que
consistieron en notas constantes sobre aspectos relevantes y emergentes durante
todo el desarrollo del estudio.
Se procedió a la fase
de segmentación, que consistió en la selección de fragmentos con potencial interpretativo
y de mayor relevancia en función de los objetivos del estudio, y en su
incorporación a través de paráfrasis y citas textuales. Los resultados fueron
plasmados en tres relatos narrados con voces múltiples, dando lugar a los
puntos de vista de los participantes y de los investigadores.
Para garantizar la
validez se consideró la credibilidad a través de la triangulación de
participantes; esto se logró al consultar con los participantes la
verosimilitud de los resultados. Cada informe de resultados fue revisado y
aprobado por todos los participantes. Con esto se garantizó la autenticidad de
la información. Otro criterio fue la reflexibilidad, que se logró mediante la
triangulación de investigadores en múltiples seminarios de discusión para
llegar a acuerdos interpretativos. Se mantuvo el cuidado de la coherencia
interna y externa, al asumir que lo que reportaron los participantes puede implicar
contradicción sin que ello refleje falta de consistencia.
Por el contrario, con
base en el marco epistemológico del estudio, se asumió un marco de pertinencia y
representatividad contextual. Así, se consideró el criterio de la verosimilitud
al asumir que lo enunciado por los participantes no representa una verdad
absoluta ni la única versión de la realidad (Plaza, Urigen y Bejarano, 2017).
Con este criterio se reitera que con el estudio no consistió en un proceso de
verificación, sino en un abordaje de la realidad como construcción social que
puede ser interpretada de múltiples maneras y cuya comprensión puede facilitar
transformaciones relevantes.
Resultados
Caso 1
El primer caso se trató de una
telesecundaria unitaria en la que estudian alrededor de 20 adolescentes y en la
que está a su cargo una directora, quien también es la única maestra de la
escuela:
Soy
maestra, pero también tengo funciones directivas. Tengo que estar en contacto
con los supervisores, siguiendo indicaciones del Sistema de Asesoría y
Acompañamiento a las Escuelas (SisAAE) y estoy al pendiente de la limpieza
(Directora Elena).
La maestra se hace
responsable de todos los asuntos de la escuela, pero es apoyada voluntariamente
por los adolescentes al hacerlos partícipes de las tareas del lugar. Las tareas
se atienden de manera comunitaria con el apoyo de todas y todos los
adolescentes.
La escuela cuenta con
un espacio muy amplio en el que los adolescentes se pueden desplazar
adecuadamente. Ellos y la directora consideran que dicho espacio podría ser
mejor aprovechado y tener una mejor distribución. La razón por la que el
espacio es tan amplio es porque la escuela está construida en un cerro, por lo
que hay una abundante vegetación.
Hay otros elementos
de infraestructura que requieren de un constante mantenimiento, como el uso de
sillas incómodas o las dificultades de traslado, ya que el camino a la escuela
suele ser pesado por las largas distancias y los caminos en mal estado que
provocan que se desinflen las llantas de las bicicletas, las cuales son su
principal medio de transporte.
En relación con la
dimensión pedagógica, el trabajo del día a día se realiza en un mismo salón.
Este es compartido por todos los adolescentes, de modo que primero, segundo y
tercer grado se sitúan en el mismo espacio. Esto no representa alguna
dificultad, ya que cuando la directora debe enseñar contenidos similares entre
los distintos grados, emplea la técnica de la clase magistral. Cuando son
contenidos específicos para cada grado los separa y trabaja por células.
Durante las clases se
hace uso del pizarrón y de materiales diversos, pero pocas veces se usa el televisor.
La directora comenta que la red Edusat ya no se usa, por lo que el material
audiovisual que utilizan es el de la plataforma YouTube.
La directora reporta
que es común que muchos adolescentes ingresen a las telesecundarias con una
formación preliminar insuficiente para abordar los contenidos del nivel y con
una falta de interés por aprender. Ante esto, “resulta complicado comenzar a
revisar algún contenido del programa porque no tienen lo que se supone que
debieron haber aprendido en primaria” (Directora Elena). Pese a esto, la
directora se esfuerza en adecuar los contenidos, procurando que sean
funcionales en las vidas cotidianas de las y los adolescentes:
Trato
de que a todo lo que les enseño le vean funcionalidad […] les pregunto ¿a
ustedes para qué les va a servir esto?, ¿en qué lo van a aplicar? He tenido
alumnos que no comprenden que lo que vemos en la escuela es para que lo
apliquen en su vida cotidiana (Directora Elena).
La directora propone
una interacción didáctica basada no solo en explicaciones de su parte, sino que
también busca la participación de los adolescentes y los invita a externar sus
opiniones y sus dudas. Así, los adolescentes adquieren conocimientos,
habilidades y valores, tanto aquellos que se requieren en el programa como
otros no programados, tales como la responsabilidad, respeto, confianza, buena
convivencia, puntualidad y disciplina.
La directora se apoya
de la evaluación diagnóstica y de la formativa a lo largo de cada trimestre.
Adicionalmente a la valoración de los proyectos que realizan los adolescentes,
otra forma en la que ella puede saber si las clases están generando los
aprendizajes esperados es por medio de los comentarios de las madres de
familia, lo cual es muy relevante para determinar el rumbo que toman los
procesos de enseñanza.
Después de las
evaluaciones, la directora da una retroalimentación. Considera que esta es una
función muy útil al reforzar los contenidos revisados y atender lo que no se
aprendió adecuadamente. Pese a esto, también tiene la impresión de que a las y
los adolescentes les es indiferente si hay o no retroalimentación. A su
parecer, hay cierto conformismo ante los resultados, ya que los promedios que
tienen suelen estar alrededor de 7 u 8, siendo matemáticas la disciplina en la
que hay más dificultades.
Respecto a la
dimensión relacional, todas y todos concuerdan en que hay una buena convivencia
en general. La directora comenta que ante la poca cantidad de adolescentes con
los que trabaja es posible una mayor cercanía y atención para cada una y uno de
los adolescentes: “Estoy todo el tiempo con ellos, los he llegado a conocer, me
he involucrado más en sus vidas y siento que eso ayuda a que aprendan más”
(Directora Elena).
Esta cercanía también
se da entre las y los adolescentes, ya que se hacen redes de apoyo que incluso
son útiles para los procesos de aprendizaje, así como para compartir entre
ellas y ellos problemas personales. La dinámica además suele estar caracterizada
por muchos momentos de diversión, algunos pueden ser distractores durante las
intervenciones didácticas, pero algunos incluso contribuyen en favorecer el
aprendizaje, principalmente en el empleo del modelo de Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).
Esta telesecundaria
no solo se compone por la directora y los adolescentes, ya que las madres de
familia suelen involucrarse de distintas maneras, como en el mantenimiento de
la escuela o en la organización de eventos para recaudar recursos adicionales a
través de kermeses, rifas, o ventas de tianguis, cuyas ganancias sirven para
surtirse de insumos.
El rol que juegan las
madres implica cierta presión en la planeación didáctica, ya que han tratado de
ejercer control en los contenidos que ven en clases, sobre todo de tendencia
prohibitiva ante temas relacionados con la educación sexual. Ante esta
injerencia, la directora ha accedido dado el temor de consecuencias en
detrimento de su estatus laboral.
Por otro lado, se
mencionó que algunos adolescentes aspiran a acceder a Educación Media y hasta
Educación Superior, no obstante, hay consenso en la idea de que “la mayoría ve
como principal meta emigrar a EE. UU.” (Directora Elena).
Otra expectativa
posterior a la secundaria es el ascenso en el deporte, particularmente en el
béisbol. La comunidad en la que opera esta telesecundaria mantiene un interés
genuino y casi universal por este deporte:
Muchos
de los niños dicen que quieren que los elijan para estar en las grandes ligas
de béisbol, o al menos con los Rieleros. Tienen expectativas grandes en el
deporte […] lo aman, para algunos no hay otra cosa más que el béisbol
(Directora Elena).
Pese al potencial que
hay en esa telesecundaria, se cree que los adolescentes y la gente de la
sociedad en general tienen una imagen negativa de ella, ya que se ve “como un
ranchito, como un lugar de desorden en el que no se aprende, que no sirve y en
el que no se hace nada” (Jaqueline, adolescente de 2do grado). Se cree que no
es igual a otras escuelas, como las secundarias técnicas o generales, con las
que hay una constante comparación:
Siento
que se les da más apoyo a secundarias técnicas o generales, suelen tener una
mejor infraestructura. La comunidad nos tiene el abandono, a pesar de que las
telesecundarias le dan acceso a la educación (Directora Elena).
Caso
2
Se trata de una escuela unitaria con un
director a cargo de todas las funciones y que trabaja con un grupo de 21
adolescentes. Estos convergen desde distintas comunidades y se distribuyen
siendo, trece adolescentes, cuatro de primer grado, uno de segundo y ocho de
tercero. Al momento de realizar el estudio, el director tenía pocos meses de
haber asumido el cargo, sustituyendo a un antecesor que duró muchos años
anteriormente.
La escuela cuenta con
un televisor, pero se prefiere hacer uso de un proyector en el que se
visualizan videos de YouTube, y, de acuerdo con el director, “la escuela está
muy bien equipada. Tenemos demasiados salones para la poca cantidad de alumnos.
Tenemos laboratorio, biblioteca, televisor, cancha deportiva, campo de béisbol,
internet, computadoras; aun así, creo que se pueden aprovechar de mejor manera
los recursos” (Director Gabriel).
En cuanto al uso del
espacio, el director concentra a todos los adolescentes en un mismo salón. Este
acomodo resulta nuevo para los adolescentes, ya que estaban acostumbrados a
tener un salón destinado a cada grado. Esta forma de trabajo era más agradable;
esto era debido a que el exdirector no estaba todo el tiempo con ellos y les
daba un espacio para jugar:
Estaban
acostumbrados a un modelo de trabajo de salón por grado. Así lo hice al
principio, pero no me funcionó; no llegábamos a los aprendizajes prioritarios.
Después los cité por medio tiempo y medio tiempo, pero fue conflictivo y generó
molestia en los padres de familia. Convoqué a una reunión y resolvimos trabajar
en un solo salón (Director Gabriel).
A pesar de que a las
y los adolescentes no les agrada esta forma de trabajar, ellos reconocen que es
una mejor opción para generar aprendizajes. Del otro modo, mientras se
encuentra atendiendo un grupo, los demás, en lugar de trabajar, aprovechan para
mantenerse jugando.
Dentro de la
dimensión pedagógica, se enfatizó en el ABP, para el cual los adolescentes
trabajan con los libros de texto. Sin embargo, se mencionó que estos ya han
sido usados por otros adolescentes de generaciones anteriores, por lo que los
ejercicios de estos suelen estar contestados con lápiz. Esto sesga la
experiencia educativa, ya que no basta con borrar las respuestas previas para
sobrescribir.
La planificación se
hace por semana, con la apertura para adecuar los contenidos al contexto de los
adolescentes, así como a situaciones inesperadas durante sus sesiones. En estas
el maestro, brinda acompañamiento para todas y todos. Sus explicaciones suelen
ser rápidas, pero entendibles. Trabajan con exposiciones y pocas veces se deja
tarea. El objetivo del director es que el aprendizaje tenga un valor en las
vidas cotidianas de los adolescentes.
Durante las clases,
se implementa la regla de no usar teléfonos celulares. Si bien algunas
actividades requieren de su uso, regularmente no están permitidos. Esto resulta
molesto para los adolescentes, ya que quieren usarlo constantemente con fines
de entretenimiento y socialización. Pese a esto, ellas y ellos mismos reconocen
que la regla beneficia su aprendizaje: “No nos gusta que no nos dejen usar los
celulares, pero, aunque nos haga enojar, la verdad, sí aprendemos cuando
ponemos atención” (Elena, adolescente de segundo grado).
Todas las actividades
realizadas tienen una evaluación directa. El director aclara las dudas de cada
adolescente y siempre brinda una retroalimentación detallada, así el proceso de
evaluación no se queda solo en una calificación, sino que se procura que haya
calidad en los proyectos y en sus revisiones. Toda actividad que se realiza
tiene en algún momento una retroalimentación, tanto de manera individual como
grupal.
El director comenta
que una dificultad presente en su labor tiene que ver con la diferenciación de
las enseñanzas que corresponden a cada grado; “el hecho de que todos los
adolescentes estén en un mismo salón puede llegar a ser confuso” (Director
Gabriel). A esto se suma una dificultad de aprendizaje relacionada con la falta
de interés en la lectura y una marcada indiferencia de los padres de familia
por los asuntos educativos, más no así para eventos deportivos:
Los
padres de familia no le dan importancia a la educación. No les importa si van a
la escuela o no, mientras vayan al béisbol. A veces, ni siquiera es para avisar
que no van a ir a la escuela por acudir a algún evento deportivo (Director
Gabriel).
Ante esta tendencia,
el director ha asumido una postura comprensiva y de respeto. Si bien cumple con
lineamientos institucionales sobre su forma de proceder como maestro, también
da reconocimiento a las costumbres de los adolescentes y sus familias. Esto
refleja el aprovechamiento de su papel como un punto de partida para la
negociación:
Los
alumnos suelen decir groserías, yo no les puedo decir que no las digan, porque
más las dicen. Entonces, hicimos un reglamento escolar, llegamos a un acuerdo
de no groserías, pero estando ambas partes de acuerdo. Es difícil llegar a un
cambio imponiéndolo, se tiene que ofrecer cambio; por eso fue la reunión de
padres de familia, yo ofrecí ciertas estrategias y reglas, estuvieron de
acuerdo, se adaptaron y funcionaron (Director Gabriel).
La convivencia es muy
buena, todas y todos se llevan bien y hay un ambiente agradable. La
interacción, en un día normal, comienza desde los recorridos rumbo a la
escuela, ya que los adolescentes, el director y los padres de familia suelen
encontrarse en el camino a la escuela. Ya en la escuela, el acercamiento que
hay entre los adolescentes puede ser muy fuerte, incluso entre estos y el
director:
Tengo
un alumno en tercer grado que juega béisbol, con el que tengo un acercamiento
muy fuerte porque le encantan los deportes, por lo que me mira como un guía
para llegar a obtener lo que quiere. Él y varios de ellos tienen esperanzas de
que yo los inscriba a los torneos, que los entrene y que los motive a jugar.
Ellos son muy cercanos conmigo. Siento que me miran como si fuera un hermano
mayor (Director Gabriel).
Entre los
adolescentes hay respeto, son trabajadores por herencia de sus padres y la
mayoría se esfuerza mucho por seguir estudiando, levantarse temprano y salir
adelante. La relación que existe con los padres de familia es también muy
relevante para comprender el funcionamiento de la escuela. Suelen organizarse
para establecer contacto con el director y tomar roles como vocales, tesoreras,
presidentas de sociedades, de modo que su presencia ejerce un considerable peso
en varias de las decisiones del director y de los adolescentes. La comunidad es
solidaria y hay mucho apoyo entre todos: “Es una comunidad en la que les gusta
mucho ayudar. Los padres de familia son muy atentos en su mayoría. Es una
comunidad muy, muy tranquila” (Director Gabriel).
Pese a esto, la
escuela es atravesada por algunos estigmas que devienen en ser vista como una
última alternativa respecto a otras modalidades; varios adolescentes
consideraron entrar a estudiar ahí porque es la escuela más cercana o porque no
hubo otras opciones; algunos no ven con orgullo el pertenecer a la
Telesecundaria.
Esta idea se ve más
afectada ante el hecho de que en la comunidad hay una población reducida de
jóvenes, reflejada en la baja matrícula actual y en la predicha disminución por
la poca existencia de niños en la comunidad, los cuales tienen la expectativa
compartida por muchos adolescentes de abandonar el país en la búsqueda de
trabajo en EE. UU. Esto se ha convertido en una tradición por parte de los
hombres de la comunidad, ya que la mayoría suele emigrar a edades tempranas.
Los adolescentes, siguiendo el ejemplo, lo ven como una opción bastante viable,
pese a que no se trata de una población que carezca de recursos económicos, ya
que “en general, no les falta económicamente nada a los adolescentes” (Director
Gabriel).
Caso 3
Se trata de una escuela a cargo de una
directora y de una maestra, quienes cuentan con el apoyo de una persona
encargada de la limpieza. Atienden alrededor de 37 adolescentes dentro de los
tres grados; la directora da clases al tercero y la maestra al segundo y al
primero. Su infraestructura es adecuada en general, pero se considera que puede
mejorar, sobre todo en relación con el servicio básico de agua potable, el
funcionamiento del internet y el mantenimiento general del espacio.
En relación con el
aprendizaje, se reporta que muchos adolescentes tienen cierto rezago educativo
al no contar con conocimientos y habilidades básicas que debieron consolidar
durante la escuela primaria. Esto representa una dificultad dentro de las áreas
de matemáticas e inglés: “Es pesado y cansado tener que revisar los contenidos
de la primaria, sobre todo con dos grupos, porque hay que atender a dos
procesos diferentes y aparte los de cada adolescente” (Maestra Samantha).
La planeación se
ajusta a la recuperación de los saberes necesarios para poder abordar los
propios de secundaria. Los contenidos se basan en la NEM y se complementan con
información de internet. Sin embargo, las matemáticas son trabajadas desde una
perspectiva más tradicional, tratando de asegurar que se aprendan los
conocimientos más elementales. En clases se aclara lo que se debe aprender y se
enfatiza en la necesidad de vincularlo con la vida cotidiana.
En el aula de segundo
y primer grado la maestra explica primero lo relativo a un grado y después al
del otro; esto suele ser complicado tanto para la maestra como para los
adolescentes, ya que suele ser distractor o confuso el estar expuestos a
indicaciones o explicaciones del otro grado.
Los materiales que
emplean en su mayoría son los videos de consulta de los libros. Estos deben
descargarse previamente a las clases en el aula, dadas las repentinas fallas
del internet. Se hace poco uso de la plataforma web en la que hay materiales
disponibles y no se hace uso de la red Edusat: “Sí usamos el televisor para
proyectar algún video de YouTube o alguna presentación, pero como tal la red
Edusat, no la tenemos” (Directora Cristina).
Las maestras trabajan
sobre el ABP, por lo que desarrollan actividades en el aula para los que se
busca facilitar muchos materiales. Estos son comprados por las maestras fuera
de la comunidad, ya que ahí no hay papelerías. Suelen dejar tareas
individuales, aunque no es muy común que las hagan, pues el trabajo en equipo
no suele ser una opción viable ya que es difícil que los adolescentes se vean
fuera del horario escolar por las largas distancias entre sus viviendas, así
como por la inseguridad.
Se emplea la
evaluación diagnóstica, continua, de autoevaluación y de coevaluación. Las
maestras construyen de manera colegiada algunas rúbricas o listas de cotejo
como instrumentos para facilitar esta labor. Después de cada evaluación se da
una retroalimentación en la que se señalan los aciertos y los aspectos que
pueden mejorar. Esta la hacen de manera grupal e individual, e incluso la envían
por escrito a los padres de familia. Sin embargo, estos últimos generalmente
hacen caso omiso a los llamados.
La convivencia en la
escuela se considera buena, lo cual se considera significativo dados algunos
conflictos ocurridos; ha sido el resultado de esfuerzos por superar dinámicas
hostiles en el pasado. Se comenta que la convivencia fue complicada y
conflictiva durante un tiempo breve: “Cuando me tocó llegar a esta
telesecundaria había una convivencia muy mala; había jóvenes que nos faltaban
mucho al respeto a mí y a la maestra. Nos costó mucho, ya que las actitudes de
los jóvenes eran muy hostiles” (Directora Cristina).
Las acciones de las
maestras han sido funcionales para mejorar la convivencia. Después de aquella
situación, la mayoría de los adolescentes gustan de asistir a la escuela,
incluso es de llamar la atención que “no salen corriendo a la hora de la
salida” (Maestra Samantha). La buena convivencia se sostiene con las relaciones
de amistad que surgen a partir de la convivencia promovida por las maestras.
Pese a esto, algunos
adolescentes hacen mención de aún sentir hostilidad entre ellas y ellos. Se
cree que “hay mucha violencia normalizada en las interacciones cotidianas,
tanto dentro como fuera de la escuela” (Jacky, adolescente de tercer grado).
Como ejemplo de esto, se mencionó que entre varones “hay retos para pelear,
insultos sobre el cuerpo de las personas y una gran cantidad de chismes”
(Jenny, adolescente de tercer grado). Especialmente, es de llamar la atención
el caso de discriminación que sufre un adolescente que pertenece a una religión
distinta a la católica:
En
este ciclo escolar tengo un joven en primer grado que, por su religión, no
puede hacer muchas actividades en la escuela, como los honores a la bandera o
usar el uniforme. Esto hace que algunos de sus compañeros lo vean raro y lo
traten diferente (Directora Cristina).
Las maestras han
actuado como mediadoras, tratando de generar conciencia entre los adolescentes respecto
a la diversidad de creencias. Han trabajado dinámicas sobre la relevancia de
los valores, se han abordado problemas personales e incluso se ha buscado ayuda
psicológica. Sin embargo, los adolescentes consideran que esto no ha generado
cambios importantes y que la hostilidad se ha mantenido.
Se cree que un factor
clave en la persistencia de esta problemática es la influencia de las familias.
La mayoría de los adolescentes son familiares entre sí, y es muy común que
entre sus familias haya disputas por diversas razones. Estos conflictos son muy
constantes en la comunidad, suelen derivar en enfrentamientos físicos en
espacios públicos, como en partidos de béisbol (actividad de gran significado y
relevancia cultural). Las familias suelen tener comportamientos violentos fuera
de la escuela y esto tiene repercusión en la interacción entre las y los
adolescentes:
Algunos
niños quieren violentar a otros, desafiarlos, empujarlos, decirse de cosas.
Descalifican, discriminan y minimizan también. Son cosas de las que no se dan
cuenta y que las han normalizado bastante, y muchas de estas agresiones vienen
de afuera y las arrastran acá (Maestra Samantha).
Las maestras
mencionan que hay una tendencia al abandono escolar que puede estar influida
por los padres de familia, ya que hay mucho desinterés de los adolescentes por
asistir a clases y “aquellos son quienes permiten que falten, deslindándose de
la responsabilidad” (Maestra Samantha). Como medida para resolver esta
situación, las maestras tratan de estar en contacto por celular con las y los
adolescentes, así como con los padres de familia. Al ser común que no haya
respuesta en la comunicación, las maestras van directamente a los domicilios de
los adolescentes para llevarlos a la escuela:
Había
un joven que no quería venir a la escuela. Su mamá me dijo: es que no quiere
ir, ¿qué puedo hacer yo? Lo que yo hice fue buscar la manera de hablar
directamente con él y lo traje de nuevo a la escuela (Directora Cristina).
El abandono escolar
se expande al social, ya que muchos padres emigran a EE. UU., dejando a muchos adolescentes
sin figura paterna, y a muchas madres sin apoyo. Esto parece tener influencia
histórica dado el hecho de que la mayoría de los adolescentes tienen la
expectativa de emigrar a EE. UU. al terminar la secundaria. Esta opción es la
más viable al considerar que en la comunidad no hay oportunidad de tener
desarrollo y crecimiento en el comercio local:
Yo
les he dicho que no es tan fácil como les dicen. Les invito a que platiquen con
personas cercanas para que vean que no es fácil, pero la comunidad es muy, muy
cerrada. Aquí no hay tortillería, no hay papelerías, no hay nada. Les digo que
hasta pueden emprender viendo lo que no hay para que pongan un negocio, les doy
muchos consejos. Lo malo es que no ven que esto pueda ser posible, no lo creen
(Directora Cristina).
Ante las condiciones
de la comunidad, es común que haya casos de inseguridad, ya que ha habido
invasiones a la escuela y en los hogares que han derivado en robos, así como
casos de adolescentes en situación de adicciones. Esto ha reforzado que haya
autoimagen negativa sobre la comunidad y sobre la modalidad. Todos los actores
perciben que hay un menosprecio hacia ellos por parte de otras escuelas y de
las autoridades por el simple hecho de ser una comunidad.
Discusión
El análisis de los tres
casos permitió identificar tanto dinámicas comunes como divergentes, lo cual
aporta una visión más amplia sobre el funcionamiento de las telesecundarias. Las
tres escuelas coinciden en las áreas de oportunidad en la atención a sus recursos e instalaciones, aunque en
distintos grados. Esta coincidencia marca una problemática estructural que es
compartida, pero que también deja ver diferencias locales importantes, tal como
el hecho de que mientras en el caso 1 la condición de las instalaciones afecta
directamente la operatividad cotidiana, en el caso 3 la situación se enfoca en
el mantenimiento general del lugar. Así, se reconoce que la infraestructura no
solo refleja diferencia material, sino también
en las facilidades de gestión, aspecto que ratifica lo planteado por Calixto y
Rebollar (2008).
Pedagógicamente, un rasgo
compartido es el nulo uso de televisores, lo cual puede representar una
contradicción simbólica frente al nombre de la Telesecundaria. Considerando que este hallazgo no es nuevo
(Navarrete-Cazales y López, 2022), se reafirma que el televisor ha dejado de
ser un rasgo definitorio de la Telesecundaria, pese a su papel original. Aunque se cuestiona si su
ausencia puede afectar positiva o negativamente
el aprendizaje, se considera que este rasgo es señal de evolución como
modalidad y de adecuación a la incorporación de las tecnologías. Repensar este
rasgo es clave, ya que podría implicar desaprovechamiento de materiales
valiosos, como los de la Red Edusat que históricamente han sido reconocidos por
su calidad y pertinencia.
En los tres casos, el
personal docente y directivo reducido coincide con las necesidades de
cobertura, pero a la vez afecta la eficiencia operativa. En los casos 1 y 2,
los directores asumen funciones administrativas, logísticas y pedagógicas
simultáneamente que vulneran su atención a las educativas. En cambio, el caso 3, que está a cargo de una directora y
una maestra, muestra una distribución más equilibrada de tareas, lo que permite
observar una mayor cohesión institucional y sentido de comunidad entre sus actores.
Los desafíos de implementar
la NEM y la limitada formación primaria de los adolescentes
de educación primaria también son latentes en los
tres casos, aunque es mayormente referida en el caso 3. La complejidad que
deriva de esto radica en la dificultad por alcanzar aprendizajes de un programa
que exige otros previos que no están presentes.
Respecto a la
infraestructura y el entorno físico, los tres planteles comparten la exposición
a riesgos ambientales debido a su ubicación en terrenos poco pavimentados.
Aunque no se han reportado incidentes, esta condición implica una
vulnerabilidad constante. La precariedad material y los riesgos ambientales se
convierten, simbólicamente, en parte de la identidad de las telesecundarias,
relacionándose con imágenes de escuelas que resisten y que operan a pesar de las
limitantes que implican los espacios y algunas funciones administrativas.
En la dimensión relacional,
los tres casos presentan un fuerte componente afectivo entre estudiantes y
docentes, posiblemente asociado con la cantidad reducida de personas que
interactúan en los espacios, y destacable al considerar la constante motivación
mutua y la latente disposición por hacer buenos trabajos. Este hallazgo resulta
contradictorio con lo reportado por Carvajal (2006), quien hace casi 20 años
señaló la interacción limitada. Esto podría reflejar un ejemplo de cómo en
algunos contextos la dinámica se expresa de modo diferente o bien, cómo puede
haber evolucionado la modalidad en lo relacional.
Sin embargo, también
sobresale el contraste entre los casos 1 y 2 con el 3. Mientras que en los
primeros se percibe un ambiente de convivencia positiva, en el caso 3 aparecen
tensiones y conflictos entre los adolescentes. Esta diferencia muestra cómo las
dinámicas colectivas son una expresión de identidad comunitaria y una posible
respuesta a sus contextos comunitarios, constituidos, como sucede el caso 3,
por las injerencias familiares.
A propósito, las relaciones
con los padres, o más bien, con las madres, son otro rasgo transversal entre
las escuelas. En el caso 1, se observa una presencia casi exclusiva de mujeres
en el acompañamiento escolar, lo que resalta la ausencia masculina propiciada
por la migración, situación que es más evidente en el caso 3. Esta ausencia no
es solo doméstica, sino emocional y educativa. Parece que los adolescentes enfrentan
la distancia y la fragmentación familiar como parte de su experiencia formativa. La identidad colectiva de las telesecundarias
se moldea así por una estructura familiar feminizada, resistente y solidaria.
Por otro lado, las
condiciones económicas locales también atraviesan los tres casos. En el caso 3
destaca la percepción de la directora sobre la inmovilidad social y falta de
propuestas comunitarias, lo que lleva a reflexionar sobre el papel de la
escuela en la formación de sujetos productivos y críticos. Esto sirve para
señalar cómo las telesecundarias podrían convertirse en espacios de resignificación
económica y social, siempre que se
articulen con proyectos de desarrollo local.
El deporte, especialmente
el béisbol, aparece como un elemento cultural relevante en las tres
comunidades. Si bien puede ser una actividad de distracción de lo académico,
también representa una oportunidad pedagógica, ya que puede funcionar como
vehículo de un aprendizaje transversal, alineado con los principios de
contextualización e innovación de la NEM (SEP, 2014).
En los tres casos, emergió
el tema sobre la percepción que los adolescentes tienen de sí mismos en
relación con su participación en la Telesecundaria. Este aspecto es relevante
en la comprensión del funcionamiento escolar ya que opera como un conjunto de
premisas sobre su ser y sobre lo que esto implica. Los adolescentes comparten
una percepción estigmatizada de la modalidad, rasgo que se contrapone a la
percepción favorable reportada por Quiroz (2003) años atrás. Este imaginario,
reproducido socialmente, afecta la autoeficacia individual y colectiva;
de ahí la necesidad de reconstruir la identidad
simbólica que tome como eje las potencialidades, recuperando su sentido como una
modalidad comunitaria que puede aportar en el crecimiento social y en el
individual.
Los resultados de este
estudio permiten dialogar con hallazgos previos al persistir la caracterización
del funcionamiento como una modalidad marginada en constante desarrollo y
adaptación (Mayo, McAnany y Klees, 1975), y coinciden con las observaciones de
Navarrete-Cazales y López (2022) sobre carencias en infraestructura y escasa
investigación empírica. En suma, el presente estudio amplía esas lecturas al
situar el énfasis en la agencia y narrativa de los actores escolares, en la
construcción de identidad colectiva centrada en sus potencialidades, más que en
sus necesidades (sin ignorarlas), y en la toma de la voz de los actores como
punto de partida para la comprensión colectiva de la Telesecundaria.
Asimismo, se profundiza en
lo señalado por Rodríguez (2011) respecto a la importancia de materiales
didácticos, los cuales han tenido un papel destacado en la historia de la Telesecundaria
por su calidad; para que esta sea aprovechada es deseable tanto el uso ético de
los materiales, así como el fomento a la innovación pertinente en cuanto a la
integración de otros materiales.
Otro elemento destacable
del estudio tiene que ver con la función de la interacción social, aspecto que
entra en diálogo con la obra de Carvajal (2006) al considerar su peso afectivo y
su impacto favorable en las dinámicas de los contextos de la telesecundaria. Si
bien el conflicto puede estar presente, el potencial sentido de comunidad y
cercanía dada la población reducida con la que suelen contar estos centros se
reafirma como un elemento que puede ser empleado en favor de mejorar los
sentidos de pertenencia, colaboración, trabajo en equipo, empatía, así como
entre otros que puedan coadyuvar en facilitar mejores procesos pedagógicos.
Finalmente, sumando a la
discusión hecha recientemente por Solano y Trujillo (2021) en torno a la
relevancia del contexto extraescolar para el Sistema Educativo Nacional, este
estudio funciona como punto de partida para reiterar la importancia de concebir
a los centros educativos como un campo social, en el sentido de Bourdieu (2017),
necesariamente vinculado con la compleja estructura social en la que lo
cultural, lo económico y lo político inciden en la operatividad de las
escuelas.
Por lo anterior, se recomienda tomar en consideración la discusión aquí
presentada, enfatizando en el encauce hacia mejorar la seguridad de los
espacios, la infraestructura y la percepción de la Telesecundaria. Asimismo, se señala con ahínco la relevancia de discutir sobre
la posibilidad de balancear la calidad de los procesos pedagógicos con los
administrativos mediante protocolos de acción pertinentes con la NEM y con las
necesidades particulares de cada centro.
Conclusión
Las tres telesecundarias comparten una base común en cuanto a su funcionamiento,
caracterizada por la presencia destacada del compromiso pedagógico de sus
docentes, quienes impulsan, promueven e
inspiran una convivencia positiva y una fuerte vinculación
comunitaria; así como por áreas de oportunidad estructurales. Sin embargo, cada
escuela configura su propia identidad colectiva. El caso 3, por ejemplo, a
diferencia de los otros, se distingue por su manejo particular de los
conflictos, su organización interna y su apertura hacia la reflexión
pedagógica.
El estudio ratifica que la
Telesecundaria no debe reducirse al uso del televisor, sino que su mayor
fortaleza radica en la conciencia crítica y el compromiso social de sus
docentes. Estos elementos, junto con la cercanía con la comunidad, hacen de las
telesecundarias un espacio idóneo y funcional para la implementación de la NEM,
en la medida en que se articula la educación con la vida cotidiana.
Este trabajo no busca
ofrecer verdades absolutas, sino interpretaciones que abran camino a la mejora
educativa. Las evidencias aquí reunidas pueden servir para repensar la relación
entre infraestructura, identidad y práctica pedagógica, así como para inspirar
políticas públicas más sensibles a las realidades rurales y los entornos
comunitarios. Se considera que el principal aporte de este trabajo es la
revisión profunda de casos particulares, cuyas narrativas pueden servir como
punto de comparación para estudios similares o como punto de partida para
desplegar la línea de investigación.
Se propone revalorar el
significado histórico y la identidad de la Telesecundaria, superando el estigma
de la precariedad que había sido predominante, hacia una narrativa de transformación
educativa y construcción de sentido local. Más allá de los resultados
cuantificables, la aportación de estas escuelas está en su capacidad para
formar sujetos conscientes, críticos y comprometidos con la mejora de su
entorno, transformando la limitación
en posibilidad y la adversidad en aprendizaje. Es importante continuar y
reforzar el impulso al trabajo de la Telesecundaria, de modo que esta se
ratifique como un punto catalizador del desarrollo y de la movilidad social
dentro del país, a la par de que se fomente una identidad positiva respaldada
en el valor histórico de la modalidad por parte de todas y todos los actores
que la hacen funcionar.
A partir de los hallazgos,
este estudio presenta un abordaje profundo basado en las experiencias y
perspectivas de diversos actores de telesecundarias en contextos rurales que
funciona como un modelo comparativo para la comprensión de la modalidad en
cuestión. La discusión elaborada expande la problematización acerca de diversas
cuestiones de interés para las y los tomadores de decisiones en materia de
gestión escolar y de política pública. Se considera que este estudio puede tomarse
como referente para ampliar la problematización en torno a la modalidad en
cuestión desde la institucionalidad, así como desde la operatividad cotidiana
de las escuelas, y para enriquecer el debate en torno a su relevancia desde la
política pública.
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